生态学视角下高职英语教师专业发展的有效途径——专业学习共同体之构建

张弋

（南华工商学院，广东广州510507）

生态学视角下高职英语教师专业发展的有效途径
——专业学习共同体之构建

张弋

（南华工商学院，广东广州510507）

教师专业素质的高低直接影响着人才培养的质量和教育发展的水平，由此，教师专业发展日益受到社会的关注。作为教师群体的一员，高职英语教师由于外部条件和自身能力的限制，仅通过个体的知识积累和实践——反思来实现自身专业发展存在较大难度。论文提出构建以教师自愿为前提，以“分享、合作”为核心精神，以促进学生学习和教师发展为目标的专业学习共同体，为高职教师的专业发展开辟了一条新路径。

专业发展；专业学习共同体；英语教学

随着教育在社会中地位的不断提高，教师专业发展日益受到人们的关注。作为教育工作的实践者和执行者，教师的水平与能力直接影响着人才培养的质量和教育发展的水平。教师专业发展不仅是教师职业的命脉，也是我国教育改革成败的关键。教师专业发展研究始于20世纪60年代西方国家对教师质量的探索，20世纪80年代达到空前高度。目前对于教师专业化发展的研究，主要有3种取向：（1）理智取向，强调教师通过培训掌握相关“基础和科学知识”从而促进专业发展；（2）实践——反思取向，主张教师通过课堂的教学实践不断反思改进，实现专业发展；（3）生态平衡取向，它超越了前两种取向中主要关注教师自身发展的局限，转而关注教师专业背景、专业图景中各因素的关系，强调团队的合作与和谐对教师发展的影响。作为教师群体中的一员，高职英语教师由于自身能力和外部因素的限制，通过培训和实践——反思来实现自身专业发展存在较大难度。而生态学视野下以“分享、协作”为核心的专业学习共同体，却为高职教师的专业发展开辟了一条新路径。

一、专业学习共同体概述

（一）专业学习共同体的产生与内涵

1887年，德国学者滕尼斯（Tonnies）首次从社会学的角度提出了“共同体”的概念，提出人与人之间超越血缘与地缘限制的精神共鸣。之后，圣吉（Senge）于1990年提出了“学习型组织”理论。而从教育学角度提出“学习共同体”概念的则是博耶尔（Boyer），他指出“学习共同体”是一个“由教师、学生、管理人员以及其他人员组成的、有清晰的奋斗目标和共同学习愿景的组织”。1997年，霍德（Hord）在上述理论的基础上，提出了“专业学习共同体”(Professional Learning Communities，简称PLC)的概念并指出：“专业学习共同体是由具有共同理念的教师和管理者构成的团队，他们相互协作，共同探究，不断改进教学实践，共同致力于促进学生学习的事业。”PLC具有“共享和支持性的领导、共同的价值观和愿景、共同学习和应用、共享的个人实践、支持性条件”5个特征；社会建构主义理论、群体动力学理论、社会互赖理论、自组织理论是它产生和发展的理论背景；“专注于学习、合作的文化、聚焦于成果”是其倡导的三大理念。

（二）专业学习共同体的价值

无论在理论上还是教育实践中，专业学习共同体在促进教师知识管理、提升教师教学效能感、消除教师职业孤独感和构建教师的动态学习环境等方面，都有其独特之处。不仅如此，西方学者通过定量分析等研究方法发现，专业学习共同体通过创设支持、协作性的学习环境，通过共同愿景将共同体内所有成员凝聚在一起进行持续、挑战性的专业学习和实践共享，不仅可以促进教师个人教学理念的提升和教育实践的改进，提高学生学习成效，同时还能改变整个学校的文化，是未来各类学校和教育改革取得实效的必经之路。

二、高职英语教师专业发展面临的问题

作为教师群体的一个组成部分，高职英语教师也同样面临着专业发展和素质提升的问题。但与本科院校的英语教师相比，则有其自身的特殊情况与问题。

1.教师学历、职称层次偏低，培训机会欠缺，科研能力薄弱。高职英语教师多为本科、硕士学历，中级职称占多数；学校提供的深造培训机会较少，同时缺乏正规专业的学术训练，教师不知如何将科研与教学实践联系起来，科研能力普遍低下。

2.缺乏职业认同感，职业规划意识薄弱。与本科院校相比，高职英语教师课时量大，学生英语水平差，厌学情绪重，教师上课倍感挫败，而所获物质待遇和社会地位整体较低，这种付出与回报的不平衡导致教师们缺乏职业成就感和个人发展动力。同时，繁重的教学任务使许多教师无暇考虑个人未来发展，缺乏职业危机意识与规划意识。

3.知识结构不完善，缺乏“双师”素质，教学能力与效率低下。多数高职英语教师是英语专业毕业，除了英语语言知识外，对高职英语强调的ESP的相关专业知识了解甚少，知识面窄，故在教学中碰到其他学科知识时便显得力不从心，不敢与学生进行深入的专业探讨与交流，教学还是以语法、词汇等语言知识讲解为主，教学效率不高。

三、高职英语教师学习共同体的构建

自专业学习共同体理论诞生以来，世界各国的各类院校和教育机构都依据自身实际条件与特点，组建了许多不同层次、不同类型的专业学习共同体，其中有成功典范，也有失败案例，失败的原因多种多样，归结起来有以下几点：（1）共同体发展目标不明确，缺乏具体可操作的评价标准；（2）资源和制度保障不足；（3）文化共享与文化多元之间关系失衡；（4）教师缺乏参与、交流、合作的意识。构建并维系专业学习共同体的过程漫长且充满矛盾，而上述问题也很容易使共同体的构建流于形式或功亏一篑。所以，从高职英语教师自身特点出发，结合专业学习共同体容易出现的问题，笔者从以下四个方面，阐述如何构建高职英语教师专业学习共同体。

（一）以促进学生全面成长为共同愿景，以项目课题为依托，组建规模较小的学习共同体单元

首先共同愿景是专业学习共同体凝聚全体成员的纽带。教师专业学习共同体的成功实践代表人物迈阿密大学米尔顿·克斯教授指出：“教师专业共同体以对学生的发展进步研究为中心，兼以实现教师专业行为的改进和教师在学科内容上持续的知识增长”。可见，专业学习共同体虽是教师专业发展的一个途径，但其最终目标是学生的学习与发展。虽然高职的英语教学目标是提高学生的英语应用能力，但在全社会倡导终身学习与发展的趋势下，高职英语教师应积极调动学生的潜能，帮助他们建构自己的自主学习模式，培养学生对新事物的敏感性、判断力、适应力及创造力，只有以提高综合素质为理念的教育，才能让学生真正走向独立，实现终身发展，所以，促进学生全面发展也应成为英语教师专业共同体追寻的价值与目标。

其次，根据迈阿密大学的成功经验，教师学习共同体并非毫无依据地将几个教师组合在一起就形成一个共同体，实际上每一个共同体的建立，都是由不同成员结合自身的实际工作及遇到的问题，自行选择一个焦点课程、项目或课题，初步设计案例与实施方案，其他对该项目感兴趣的成员可以加入这个团队，推选一名负责人，建成一个小型的学习共同体，称之为学习共同体单元，单元成员不论年龄、职称、专业背景，都可针对提出的项目或课题共同学习、研讨，并在确定的时间内（例如半年、一年）将研究成果在全院或全系的专业学习共同体交流会上展示，从而促进整个共同体所有成员的学习与发展。由于共同体单元的课题或项目都来自教学工作的真实情景与现实问题（例如：商务英语专业大一新生入学后是否应根据其英语测试水平进行分层教学？如何有效开展英语商务谈判课程？如何培养高职商务英语专业学生的商务意识等问题），单元所有成员对这些问题都感同身受，这种共同的心理情感使成员彼此之间体验到现实的归属感，从而促进成员间的合作与参与度，减少教师专业发展过程中出现的迷茫和倦怠感。所以，建立有效的共同体单元是构建整个专业学习共同体成败的基础与关键。

（二）领导层积极提供支持性条件，努力实现共同体跨学科、跨院校、跨国际合作

Wallace曾说过，专业隔绝是阻碍教师专业发展的最大障碍。作为高职ESP教师，仅有语言知识是远远不够的，学科的特殊性决定了高职英语教师不仅须以认真严谨的态度不断加强相关专业知识的学习，还要以开放的心态参与到来自不同专业、不同学科的合作伙伴的学习共同体中，与他们取长补短，互通有无。专业学习共同体不仅要在校本的基础上实现跨学科的合作交流，还应当走出校门，与本省或外省的同类或更高层次的学校进行交流与探讨，跨地区、跨院校的学习共同体不仅能有效避免本院校一些长期不易察觉的固有思维模式，从而体验新思想、尝试新方法，同时也能在一定程度上减少本校教师有时基于利益与竞争带来的不合作与摩擦。不仅如此，由于我国的英语教学一直效率低下，所以英语教师专业学习共同体特别应该向来自不同文化、不同视野的他国教师与学校借鉴学习。以笔者所在的学校为例，基于广东省的地缘优势，我们学院就与香港和东南亚几所本科院校进行了商务英语专业师资发展方面的合作，老师们从中受益良多。只有当教师的信息资源丰富了，视野开阔了，思想更新了，教师专业发展才能走向真正的深入与稳定。而所有这些超越教师个人能力范围的高层次的交流与合作，只能依靠学习共同体领导层的积极支持。

（三）以学习为核心，营造以人为本的合作文化氛围

专注于学习是专业学习共同体的一个重要理念，每个共同体成员都是学习者，学习是共同体存在的基础与方式；共同体成员的所有行为都是为所有学生提供更好、更有效的学习，学生的学习成果也是共同体评价教师教学成效的唯一标准，所以，学习是专业学习共同体的重要核心。

长久以来，教师一直处于单打独斗的学习和工作状态，教师间缺乏协作与交流,极大地阻碍了教师专业知识和专业能力的提升。莱塞曾说过：“教师的知识共享是教师学习共同体带给教师最大的收益”。而要实现共享，就意味着每个人都要敞开心扉，接纳彼此的异质性思想与经验，共享的实现需要一个以人为本的合作文化氛围。以人为本是所有团体长期稳定存续的基础保障，在专业学习共同体中，每个成员都会有各自不同的思想、意志、需求，共同体虽有共同的愿景与目标，但也应充分尊重、体谅每个成员的权利和难处，团队的集体行动应充分征求各位成员的看法意见，这样才能营造持续、健康、和谐的学习环境。同时，合作文化的形成是构建专业学习共同体的关键要素，只有在开放民主、彼此信任、相互协作的环境中，教师之间才能齐心协力、实现共同目标。

（四）保持反思与实践性的循环学习方式，实现专业学习共同体管理常态化

英国的雷格·列文在其“行动学习”概念中指出：“个人学习效果在小群体的挑战和支持下得到最优化。”群体在相互讨论、探索问题、解决问题的过程中，把研究、学习和行动整合在一起，形成一种质疑的学习方式，在反思中改变自我和他人。可见，教师的反思与实践，是实现个人与团队共同发展效能。但如何保持这种学习的长效性呢？库博的学习循环理论提出了体验——反思——概括性判断——检验的4阶段模式，该模式使教师的行动与学习在连续循环的过程中互为促进：（1）体验阶段：教师对自己的教学实践、学生反馈与学习效果进行观察；（2）反思阶段：教师对教学出现的各项结果进行思考、总结和评定；（3）概括性判断阶段：共同体全体成员各抒己见，对前阶段的行动进行讨论总结，并形成新的行动方案与计划；（4）检验阶段：将新方案投入到新的教学中进行检验，而检验中出现的结果又成为新一轮循环中体验的对象。由此，专业学习共同体反思与实践性的循环学习不仅优化个体行为与教师之间的合作，促使他们不断调整自我行动的目标与计划内容，保持行动前后的连续性，同时也促进教师在不间断的学习中探究解决问题的实践性策略，实现教师专业能力的持续发展。当专业学习共同体保持着这种循环学习方式，领导层同时给予机制、评价、激励等制度上的保障，那么专业学习共同体就能实现管理常态化，真正走上持续发展的道路。

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G645

A

1673-0046（2015）3-0038-03

2014年广东省大学英语教学改革项目“高职综合英语课堂教学活动设计及实施——以Duty Report行动研究为例”阶段性成果（项目编号：G65）]