“过程写作法”在大学英语教学中的应用研究

杨庆云

“过程写作法”在大学英语教学中的应用研究

杨庆云

相较于结果教学法，“过程写作法”更为关注学生的写作过程，写作过程主要包括审题讨论、初稿写作、互评、修改、定稿五个阶段，从这五个阶段探究“过程写作法”在大学英语写作教学中的应用，同时根据实践得出相应的写作教学启示。

过程写作；多元互动；写作绩效

引言

在行为主义理论的影响下，英语写作教学一直由结果教学法占据主流。教学过程就是教师给予刺激（stimulus），学生做出反应（response）的过程。教学环节主要是：教师布置作文任务；学生一次成稿；教师对学生的作文进行评价，包括对语法错误的修正，对内容篇章结构等方面给出评语（贾爱武 1998)。这种教学法把重点放在写作的最后成品上，学生进行写作的整个过程基本上全程由教师控制，突出特征是“学生单独写作，教师单独评阅”这样单向交流的模式，教师“一稿定乾坤”，学生则“一朝写完，永远安逸”。完全忽略了学生在写作前、写作中及写作后的一系列交互、协商、监控等主观能动作用（邓骊鸣，等 2004）。针对结果教学法的不足，从20世纪70年代开始，基于交际理论（interactionist theory）的“过程教学法（process-oriented approach）”提出，写作是一个循环式的认知发展过程、思维创作过程以及交互学习相融合的过程，习作者通过参与一系列的认知和交互的活动来提高自己的互评能力和写作能力（Krashen&Terrell 1983）。在这种理念下，写作过程实质上是一种过程性的交际活动，而不是写作者的单打独斗行为。焦点主要在于学生在写作全过程中互相协商、互评互助，可以发挥主观能动性和合作学习的能力。“过程写作法”关注了学生的写作过程，而不是以最后成品为核心来思考写作的途径。过程写作法把写作细分为审题讨论、初稿写作、互评、修改、定稿五个阶段，而在写作执行过程中，这五个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、穿插进行的。

一、“过程写作法”在大学英语写作中的应用

“过程写作法”首先要求教师进行导学。首先，在学期初始，教师向学生介绍写作内容、过程写作的实施和要求，使学生对全部学习内容和程序有所了解。另外，教师要关注学生的写作过程，并结合分项评分的方法开展形成性评价手段，进而监督学生的整体写作过程，平时成绩一般占总成绩的60%～70%，期末成绩占总成绩的30%～40%。习作课是个人英语写作与同伴合作写作评估能力共同提高的“过程”，学生需要参与作文的整个写作和评估的全过程。其次，让学生熟悉写作教学流程。学生应主动地进入写前讨论阶段—初稿写作—互评、互改初稿—修改—课上共享讨论结果、教师讲评的写作流程。具体而言，五个环节并非直线连接，而是互相交叉。

（一）审题讨论阶段（BrainstormingandDiscussion）

学生在教师的引导下提取与作文题目有关的材料，形成写作提纲和“腹稿”。根据“组内异质，组间同质”的原则建立英语伙伴、组建学习小组，将“优等生”与“学困生”编为一组，英语伙伴和英语小组组员一起进行“说题”与“议题”活动，学生的个人头脑风暴（brainstorming），列清单（listing）等合作交流活动以搜寻相关信息，互相比较和讨论，分清与写作任务近相关和远相关的知识储备，为高质量完成写作任务奠定基础。

（二）写作草稿阶段（Drafting）

通过审题，学生获得了较为丰富的写作材料，于是学生开始进入写作阶段。根据写前小组讨论的内容，锁定主题思想，明确读者的期待和习作者的写作目的，拟写提纲。根据写作的需要，学生可以对集体智慧再做进一步的筛选、重组，以便广泛地获取的各种信息，然后形成第一次语言输出的初稿。之后再对初稿进行下一步的自查和细读。主要检查全文内容是否聚焦，句子是否连贯清晰，有无语法错误或各种词汇使用不妥等情形。比如，在讲段落写作时，先将分项评分标准向学生讲解，评分内容分为六项，分别打分，总分为15分：

1.主题、论点鲜明突出，符合题目的要求。（4分）

2.细节、例证充分；文章结构清晰，合乎逻辑，发展线索清晰。（3分）

3.句型使用有变化，长短句、复合句和并列句的使用搭配合理，使用得当。（2分）

4.语篇连贯，思想内容前后一致，关联词的运用恰当、准确且合乎逻辑，各语句之间过渡自然、流畅。（2分）

5.语法正确，没有时态、语态、句法结构等方面的错误。（2分）

6.措辞正确，符合文体、语域及情景的要求，没有大小写、拼写、标点等的错误。（2分）

分项评改的做法有很大优势，学生对于自己作文的优点、缺点以及分项得分高低有明确的了解，以便于进一步修改。

（三）互评、互改阶段（Peer Editing）

这一环节是合作写作教学中的重要的一环。同伴互评表现为同伴之间在写作初稿后的信息交流和互补。其目的是帮助学生增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足（Stanley 1992：217），教师要求学生将自己的初稿在小组成员中传阅，学生根据教师事先提供的互评标准和细则展开互评。就文章的结构、内容以及语言表达等几方面进行具体互评，要求学生关注和记录同伴作文中的闪光点，大到一个句子或段落，小到一个地道的单词或短语，同时将某些表达欠妥或错误的地方也标出来，最后针对文章的优劣写出具体评语。这种具体的互评与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生的自主学习和学生间的合作学习。学生讨论互改作文是一个重新学习的过程。经过学生的协商和互评，一稿多改，在相互评改中发现问题并解决问题，最终提高了学生认知能力、评鉴能力及交互合作能力。在这一阶段，教师起到组织者和指导者的作用。

（四）修改阶段（Revision）

学生以教师和同伴的反馈信息为依据修改作文。学生对同伴的评语及修改意见做出反应，即对文章进行全面修改，无论从措词、语法到行文结构都可作修改。在这个过程中，针对教师和同伴对初稿的反馈意见，学生重新审视并加以修改。如此，互评修改过程体现了通过强化写作过程来提高学生的认知能力、监控能力、评价能力以及合作能力。

（五）讲评展示阶段（Presentation&Commenting）

教师挑选出优秀的习作和问题的习作，在课堂上做以展示并进行深入细致的分析。教师引导学生分析带有普遍性的问题和一些典型性的错误，从作文表达的思想内容角度聚焦，从语言表达的准确性、流畅性、内容完整性、简洁性以及各组学生对小组间的互评完成情况等几方面进行讲评。在课堂上教师可以提供参考例句或范文结构，引导学生掌握写作技能，使合作学习的效果得以升华。

二、过程写作法对大学英语写作教学的启示

心理学上有两个心理功能：激励、评价。正确合理地使用这两个心理功能能够激发学生的学习兴趣，并让他们真正体验到学习进步的快乐，获得精神上的满足。“过程写作法”的运用让学生获得更多写作和评改的机会（自评、他评、师评）。通过互评的写作训练，学生在合作中体会到自己的进步，参与讨论的热情也得到极大的鼓励。同伴及教师的的评价帮助学生了解自己写作中的短板，并在合作讨论和互评中找到有效的解决途径，增强了学生的自主学习能力和合作学习能力，激发学生写作过程的创造性思维，最终使学生受益。过程写作教学中，按“组内异质，组间同质”的原则建立英语伙伴、组建学习小组，将“优等生”与“学困生”编为一组，小组成员一起进行协商审题、互评作文、互改作文，共同讨论写作任务，实现合作学习。教师鼓励学生尽力发掘他人作文中的亮点，每次互改互评时，都要求他们划出这些闪光之处。这样有利于树立学生的自信心，增强他们对写作的兴趣。因此，在过程写作教学中，写作是在一种同伴合作的过程中进行的，师生、生生之间进行协商、互评，充分发挥了学生主观参与的能动性。实践证明，过程写作为导向的多元反馈能充分调动学生的主观写作热情，帮助学生体验习作的乐趣，最终提高学生的写作绩效。

引用文献

贾爱武.1998.英语写作教学的改进：从成稿写作法到过程写作法[J].解放军外国语学院学报，（5）.

Krashen，S.D.&Terrell.1983.T.D.TheNaturalApproach：language Acquisition in the Classroom[M].Oxford：Pergamon Press.

Stanley，J.1992.Coaching student writers to be more effectivepeerevaluators[J].JournalofSecond Language Writing，（1）：217-233.

作者信息：100875，北京，北京师范大学外文学院

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