基于学生情感体验的英语经典文学阅读教学研究

孙鲁华

基于学生情感体验的英语经典文学阅读教学研究

孙鲁华

针对英语阅读教学忽视学生内心情感体验的现状，提出了阅读教学要关注学生的情感体验，并结合英语经典文学阅读教学的实践阐述了具体的操作方法，提出了基于学生情感体验的英语经典文学阅读教学对高中英语阅读教学的启示。以期能够提高教师的教学效率，提高学生的学习兴趣。

情感体验；英语经典文学；阅读教学

引言

新课程标准指出：英语教学的特点之一是要使学生尽可能多地从不同渠道、以不同方式接触和学习英语，全身感受和直接体验语言运用（教育部 2003）。同时，《课标》也鼓励教师开发课程资源，拓展渠道，使学生大量接触真实、地道的英语。然而，在英语阅读教学中，对于课内的阅读教学，多数教师普遍“精耕细作”，对于课外阅读，则纯粹是做高考题型的阅读训练，使阅读基本停留在讲解语言知识和训练解题技巧的层面上，忽视了学生内心的情感体验，导致学生的阅读能力、分析思考能力和语言运用能力得不到有效的提升，学生无法享受阅读带来的快乐，有的学生甚至对阅读产生了严重的焦虑和抵制情绪，进而丧失了学习英语的兴趣和信心。阅读对于学生来说更像是一道障碍，而不是帮助学生使用真实语言的途径。

“情感体验”既是一种学习方式又是一种学习目标。作为学习方式的情感体验，是人们认识事物时产生情感的目标指向和实施过程；作为学习目标的“情感体验”，是人们认识事物时产生的喜、怒、哀、乐、悲等方面的一系列情感反应和情感经验。（教育部 2011）。

“体验学习就是学习者通过对一些直接经验的理解和超越，逐渐从已知走向新知的获得。体验学习就是从直接经验中创造意义的过程。体验学习是在特定场景中直接通过体验来建构知识、获得技能和提升自我价值”（贾爱武 2009）。认知语言学家认为，认知是通过现实世界和身体经验形成的，人类对世界的感知和理解是语言产生的基础。因此，语言不是一个自治的系统，它是客观现实、身体经验、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果。既然语言具有体验性的来源本质，那么外语学习就自然与体验存在着固有联系（贾爱武 2009）。

阅读既是一个极其复杂的心理认知过程，也是一个语言习得的过程，更是读者基于自己的生活经验、情感体验和思想感悟与文本互动构建意义的动态过程。《英语课程标准》强调学生应达到一定的阅读量，因此，仅依靠教材不足以满足学生的阅读需求。教师应因地制宜补充学生感兴趣的阅读内容，这样，学生在阅读中建构知识、体验情感、拓展文化视野的机会也就大大增加了（俞红珍 2011）。“要习得某一新的语言规则，仅靠几道练习题是不够的，它需要较多的、有内容、有趣味的连续阅读和会话才能解决问题”（范晓敏 2011）。英语经典文学作品内涵深邃，凝聚着英语文化不朽的精华，有助于学生在真实、地道的语言环境中自主、自觉地习得英语。北京外国语大学的刘润清教授曾寄语英语专业的学生道：“……给我留下较深印象的是那些简易读物。这些小书深深地吸引了我，并让我眼界大开，因为里面有一种全新的文化。与此同时，我还惊叹于其中简单、地道的英文所包含的极强的表达力。那时，我的词汇量极其有限，但这些小书带我进入了一个又一个美妙的童话世界。一年之内，我读了近百本简易读物。是这些书使我感受到英语的语言之美，让我体验到地道英语的味道，并逐渐培养了我对英语的一种‘直感’（to cultivate a feel for the language）。”

为此，笔者从高二就开展了“基于学生情感体验的英语经典文学阅读教学”的实践，旨在激发学生积极的情感体验，感受英语语言的魅力，增强语感，回归阅读教学的本义。经过两年的实践，笔者收到了很好的教学效果。

一、英语经典文学读物阅读教学的具体操作

（一）重视读前准备，关注情感体验

1.选择文学读物，激发阅读动机

英语经典文学读物能否坚持下去，很大程度上取决于学生情感和时间的投入，因而要充分激发学生的阅读热情，使他们积极、主动和愉快地阅读，在阅读过程中产生积极的情感体验。首先，要选择适合学生的阅读材料。笔者认为，如果读物生词多，句式复杂，对于高中学生的水平来说，困难很大，学生可能会因耗时多、理解难、进展慢，从而产生畏难情绪，丧失读下去的兴趣和信心，产生挫败感，必然缺乏成功的体验。只有文中生词量小到足以保证阅读的持续性时，语言吸收的效果才最好，语言水平的提高也最快（王若平2006）。学生不是带着一个空的容器来学校接受知识的，而是带着自己的经历、情感和思想参与教学活动。尽管学生的经历有限，但他们有限的经历是进行学习的基础，只有将学生的经历与学习活动结合起来，学生才会对学习产生兴趣（杨四耕 2005）。因此，在进行英语经典文学阅读教学之前，笔者根据学生的身心特点、知识储备和能力水平为学生推荐了《书虫·牛津英汉双语读物—6级》。笔者认为，此系列读本内容情节忠实原著的基本内容和语言风格，故事性强、语言精练、原汁原味、通俗易懂，贴近学生的认知水平和思维水平。文章中的单词、短语及固定用法等都有标注，易为学生阅读和吸收。读本还蕴含着丰富的情感因素，学生不仅能从中获得语言知识，而且能得到良好的情感熏陶，从而提高文学鉴赏水平，提升人文素养。而且第六级的语言难度略高于高二学生现有的语言水平。学生不用频繁查字典就能读得懂，属于学生“跳一跳，摘得到”的水平，能激发他们的阅读热情。此外，《书虫·牛津英汉双语读物》还配有以英语为母语的外籍人士朗读的光盘，学生休闲之余可以通过听光盘录音锻炼自己的语音、语调。

2.重视个体差异，合理分配小组

为了让学生在阅读的过程中能与同伴交流以检验自己的阅读效果，及时扫除阅读上的盲点，感受自己文学阅读的能力，保持并提高阅读的兴趣和动机，增强积极的情感体验，笔者在班上组成了阅读小组。由于每个学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平是有一定差异的（教育部2003），因此以“同组异质，组间同质”的性质组成四人阅读小组，就能使不同认知风格、不同语言水平的学生取长补短，以深化对读本的理解。笔者在基于学生“就近原则”的基础上充分考虑其兴趣爱好、个性特点以及阅读能力等因素，均衡分配小组成员，同时挑选一位有能力、责任心强且乐于助人的学生为小组长，负责小组成员之间的交流与评价，同时向笔者反馈本组学生阅读任务的完成情况。

3.细化阅读任务，实施多元评价

笔者认为，如果英语经典文学阅读教学活动的监督、指导和评价缺位，学生就会敷衍了事，阅读活动就会流于形式，从英语经典文学阅读教学中获得积极的情感体验也就无从谈起。为了确保阅读教学活动有效有序地开展，定期追踪、评价学生的阅读情况，使学生能更好地自我调控阅读活动的进程，教师应该在学生阅读的过程中对其进行阅读策略方面的指导。教师可以统一学生的阅读书目，并制订相关的阅读计划，即全班学生共同阅读同一本读本，读完后再选择另一本读本。阅读以课外自主阅读和课内互相交流相结合的形式进行。

在这里笔者以Oliver Twist《雾都孤儿》为例，本书共有十四个章节，每一章节连中文翻译从八页到二十页不等，笔者布置学生每天阅读一个章节，并做好当天的阅读笔记，笔记的内容主要有两个方面，一是完成如下表格的填写（见表1），目的是让学生通过完成表格，把文本形式的阅读内容转换成表格，便于学生快速提取、加工和保存信息。笔者认为，学生在阅读小说中如果抓住了5w和1h，那么学生基本就理清了小说的脉络，小说的人物与事件之间的关系、事件的时间和地点之间的关系以及事件的因果关系也就在大脑里构成了一张网，建立起了一张相互关联的图，这样小说的线索就很容易被储存在大脑的长期记忆中，为之后的交流章节概要做好铺垫。

表1

二是记下地道、优美的短语或句子。学习者在完成语义理解以后，往往不会自动对语言形式加以注意，大部分语言学习者都会在完成语言理解任务后抛弃语言形式，或者只吸收极少数的语言形式。显然，这种学习是“低效”的（陈素萍 2010）。对于地道、优美的短语、句子或段落，笔者要求学生细细品味，体验领悟，经常朗读，熟至背诵并内化为自己的语言，拓宽语言结构的生成面，增强语感；对于生词，笔者要求学生读完一个章节后再查字典，掌握它的读音、词形和用法，并建立起自己的词汇库，经常翻看，扩大自己的词汇量。将所要记忆的词汇置于一定的上下文中，在词汇之间建立语意联系，记忆不仅准确，而且长久（王笃勤2002）；对于自己无法理解的内容、长句和难句，读完一个章节后再对照汉语慢慢推敲，仔细揣摩，根据上下文的意思，借助语法，先自己分析，然后与教师、同学交流解决。重视长难句理解，学生就能更容易地理解文章的表层意思，并为深层意思的理解做好铺垫。真正使英语阅读达到“眼视而脑见”（The eyes look，and the brain sees.）的境界（胡春洞、戴忠信 1998）。笔者还指导学生在阅读的过程中要基于自己的知识经验和情感体验，把自己置于相同的情景中，根据读物提供的人物、情节和背景对所读的内容进行预测，与读物进行积极的互动，并运用课堂上学到的各种阅读策略，理解读物的深层涵义。

为了让师生对阅读情况一目了然，笔者还设计了表格（见表2），让学生粘贴在读物的封面处。其中pages要求学生写出本章节的页数，如2～15；time要求学生写出读完一个章节所用的时间，此项的主要目的是了解学生的阅读速度。assessment分为自评、同伴互评和组长评。自评能使学生体验到自己阅读过程中的进步与成功，培养其反思的习惯，分析自己存在的问题，调整自己的阅读方法和阅读策略，进一步提高阅读效果。同伴互评有助于激发学生学习的内驱力，增强学生的主体意识和自信心，促进学生自主学习能力的提高。笔者还要求小组长司教师之职，针对不同层次的学生采用不同的、有针对性的评价方法，既评价阅读交流的结果，又评价小组成员在交流过程中所表现出来的态度，如，认真倾听、虚心请教、乐于助人等方面；评价的维度有笔记和理解两个方面，理解的内容主要是交流每个章节的内容概要，以语言输出（output）的形式体现。评价根据意义、内容和流畅性优先的原则，以鼓励为主，目的是激发和培养学生表达的兴趣和信心，增强其积极的情感体验。评价分为优秀、良好、合格、不合格四个档次，每天评价一次。笔者不定期、不定人地检查评价的结果。

表2

（二）交流阅读成果，升华情感体验

当学生需要运用所学的知识去表达思想时，语言知识才能内化为语言运用的能力（龚亚夫、罗少西 2006）。笔者将每节英语课的前20分钟定为阅读交流时间。

1.交流阅读笔记，实现信息共享

在小组长的主持下，小组成员交流各自的读书笔记，读书笔记的交流也为后面的章节概要交流活动做铺垫。学生互相欣赏、互相沟通、互相补充，并将自己无法理解的内容、长句、难句与同伴进行交流解决，由于实现了学生之间个性体验的交流和信息共享，学生增强了自信心，体验到参与活动的乐趣。笔者作为组织者、指导者、促进者和帮助者在学生中走动巡查，特别关注那些阅读水平较低学生的心理感受，给他们提供肯定、赞赏等积极的反馈信息，鼓励他们积极参与，在活动中增强自信心，培养自己对阅读的兴趣和良好的阅读习惯。让他们随时感受到来自教师的关心和鼓励，使他们从阅读中获得满足感和成功的体验。同时笔者收集并解决学生阅读中出现的一些典型的、共性的问题，随时为学生的交流活动搭建“脚手架”，并通过浏览学生的表1和表2来掌握全班学生的阅读情况。如，在走动巡查时，笔者发现有相当一部分学生在读Chapter 9时不理解这样一句话：“He had，in fact，an extremely kind heart，which he tried to hide behind a quick，fierce manner—though this usually deceived no one.”（他试图将善良隐藏在一种厉害而性急的态度背后——但这通常瞒不了任何人。）笔者先是用分析长句的方法为学生弄清了这句话的意思，然后笔者告诉学生：这句话这么表达是因为梅利太太看到的是一个苍白、瘦弱的孩子，这孩子看上去是那么单纯，便说了一句“This child could never have been in a gang of robbers！”来肯定奥利弗绝不可能参加盗贼团伙。罗斯伯恩医生虽然同意梅利太太的观点，但还是说了一句“...but wickedness can hide behind the most gentle face，you know.”（可你也别忘了，邪恶可能是隐藏在善良的背后的。）来提醒梅利太太不要大意。经过笔者的点拨，学生不仅明白了作者的真正用意，而且还体悟到了作者狄更斯语言的简洁老练，人物描写入木三分，对话生动幽默，字里行间寓有深意的独到之处。正如叶圣陶先生曾经说的：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会，教师必须在这些场合给学生进行指点，只要三言两语，就能够使他们开窍。如果教师经常这样做，学生读书的能力自然会提高。”

2.交流章节概要，训练思维品质

之后，笔者要求小组成员用接力的方式轮流用英语说出本章节的概要，即将一个章节按内容分为四个部分，每人说出其中一个部分的概要，时间控制在两分钟左右。其他小组成员在倾听的过程中给予提示和补充。交流完之后，进行自评、同伴互评和组长评。然而，交流第一个章节时，笔者发现，学生虽然读懂了故事情节，然而他们却不会利用5w和1h对小说的内容进行重组、整合、提取出重要信息，只是东一句、西一句地把自己有印象的句子说出来，思维较混乱，句子之间缺乏逻辑关联，输出的语言质量差、错误多，气氛也没有笔者想象的那样热烈，也浪费了课堂时间。显然，由于笔者急于检验学生的阅读效果而忽视了学生的认知规律，这不但不利于激发学生的内心情感，而且还容易挫伤学生阅读的积极性。为了不使学生在交流阅读成果的活动过程中因难度过大不能顺利完成任务而产生消极的情感体验，笔者立即叫停并决定邀请三位英语语言能力强的学生来到讲台和笔者合作，共同做一个输出Chapter 1概要的示范，并要求其余学生认真观察整个过程，领悟如何利用表1的简要笔记提取和加工重要信息的办法。示范的过程如下：

T：Oliver Twist was born in a workhouse. Shortly after his birth,his mother died.So he was sent to a special“baby farm”nearby，where he and thirty other children rolled around the floor all day without much food or clothing.They were all looked after by a Mrs Mann，who was very mean，because she always kept the money that was given for the children.

S1：Such was the way Oliver was brought up.It was no wonder he was short for his age.When he was nine years old，Mr Bumble,the beadle came to ask Oliver whether he would like to go along with him.

S2：Although Oliver was reluctant to leave his friends，his only friends in the world，he was glad to be free of Mrs Mann’s violence because she frequently beat him.Thus Oliver was taken back at the workhouse and started working there.In the workhouse Oliver and other boys’three meals have always a bowl of thin soup，with a piece of bread on Sundays.

S3：The boys couldn’t bear hunger any longer. And Oliver was chosen to ask for more food after supper.Instead of being given more，Oliver was given a good beat and end up with being locked up and a reward was offered to anyone who would take him away and use him for work.

师生合作输出概要的示范话音刚落，学生中就响起了热烈的掌声，这掌声既是对师生精彩合作示范的肯定，也是学生从同伴身上学到了如何对章节的内容进行分析、归纳、概括，从而降低焦虑、树立自信心的表现。许多学生当场就表示轮流用英语说出章节的概要，并没有他们想象的那么难，并要求笔者再给他们一些时间，让他们在组内也完成第一章节的交流活动。笔者即刻肯定和赞赏了学生勇于挑战、敢于尝试的积极行为。同时，也顺势指导学生如何利用5w和1h理清文脉，抓住小说切入点并用自己的语言对阅读内容进行分析、归纳、概括出重要信息的方法。当然，仅靠教师的讲解是无法保证学生掌握输出概要的技巧，学生从不了解到了解，从了解到熟练，必然要经历感知、体验、实践的过程。只有经过不断的感知、体验和实践，才能悟出说得更好的诀窍。关键是教师必须为学生提供足够的表达空间。学生在交流概要时，笔者发现他们语言的准确度、流利度虽然还不是太完美，语言能力较弱的学生只能对文本内容进行一些简化了的重复，但他们基本能够用自己新的思维方式对信息进行收集、组织和处理，理清信息的逻辑关系，并按时空顺序梳理出故事的主要情节。虽然第一次的交流用了近一节课的时间，但学生始终处于积极的思维状态，他们情绪饱满，表达欲望强烈，组员之间认真倾听、互相激励，在愉快热烈的氛围中解读着自己对文本的理解，力行着课程标准所提倡的“提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力”的目标。随着交流次数的增多，不同层次的学生在阅读交流的过程中都有了新的情感体验。语言能力较弱的学生由于得到同伴和教师及时的、有针对性的指导，缓解了焦虑，逐步提高了分析能力和归纳能力，交流也不再是对阅读内容的简单重复，内容的表达也更加流畅和得体且不断体验着进步与成功。语言能力较强的学生也因为能在同伴“卡壳”时给其一些提示，从而使他们产生巨大的成就感和满足感。通过交流，学生加深了对文学作品的体验和领悟，产生了兴趣，同时也拓展了语言的输出途径，培养了语用能力和思维能力。四人小组交流完章节概要之后，笔者还会请其中的一个小组来讲台前展示他们的输出成果，并要求其他学生认真看，仔细听，对比自己的输出内容，一方面发现自己的不足之处，增强反思和自我评价能力，另一方面也看到自己取得的进步，增强成功的体验。然后，师生共同就内容和流利两个方面给出反馈意见。反馈以激励、肯定为主，以激发学生的自信心和阅读兴趣，使他们获得积极愉悦的情感体验，同时也指出其有待改进之处，目的是增强学生积极参与交流活动的主体意识。

3.剖析“上榜人物”，提升评判性思维能力

学生每阅读完一本读物，笔者都要求学生从中选出一个“上榜人物”。“上榜人物”既可以是正面人物，也可以是反面人物，甚至可以是书的作者。笔者让学生联系作品的时代背景和文化背景对“上榜人物”做出自己的评判，因为小说主要是以刻画人物形象来反映社会现实，揭示社会生活的某些本质，进而表现作品的主题，用以启迪社会、启迪人生。同一个作品，学生选择的“上榜人物”往往各不相同，活动的目的是鼓励学生从不同视角和层面发掘作品的丰富意蕴，发掘各色人物真善美和假丑恶的精神世界，使作品的人物形象更加鲜活、丰满。

在这一活动环节中，笔者将“上榜人物”归类，打破传统的四人小组，让选择相同“上榜人物”的学生坐在一块，以口头形式发表自己对“上榜人物”的看法，并陈述理由，笔者也以指导者、帮助者的身份参与每个小组与学生进行交流、讨论，师生之间、生生之间围绕“上榜人物”的核心话题发散思维，多角度思考，并且在交流的过程中互相补充、互相评判，扩大思维的广度和深度，剖析的过程渗透着学生独特的、不可替代的主体意识、生活经历、情感体验和思想感悟。笔者参与活动的目的是在尊重学生个性化阅读和见解的基础上，对学生认识上出现的偏颇给予适时地、有针对性的指导。

通过剖析作品中鲜明的人物形象，学生设身处地，深刻领悟了作品的内涵与人物的思想、感情，识别善恶美丑，从人物形象的闪光点中受到有益的启示，在批判丑恶灵魂的过程中对人性进行了深刻的思考，完善自身的道德品质，树立起正确的人生观和价值观，变消极被动的接受型思维为积极主动的评判型思维，提升了学生的评判性思维能力。如读完了作品Oliver Twist（《雾都孤儿》）后，有相当一部分学生就选了女扒手南茜作为“上榜人物”。南茜是狄更斯的《雾都孤儿》中一个最具矛盾的人物，她集善良与邪恶、美德与丑陋、下贱与高贵于一体，她自小失去父母，被费金收留后被迫成了费金盗贼团伙的一员。她亦正亦邪，一方面，她参与绑架奥利佛，使奥利佛重新过上悲惨的生活；另一方面，又是她冒着生命危险，帮助奥利佛彻底摆脱了费金盗贼团伙过上了幸福平静的生活。交流前，学生对南茜的形象有一种说不清、道不明的感觉，只感觉她可悲可怜，通过师生共同的交流讨论，南茜复杂的人物形象变得清晰起来，学生对当时悲惨的伦敦贫民窟的生活、腐朽阴暗的资本主义制度也有了更深刻的认识。最后，笔者要求学生将自己的“上榜人物”整理成文，并在教室的墙壁上开辟出“上榜人物”板块，将学生的作品按人物归类张贴在上面，使选择不同“上榜人物”的学生也能通过互相观摩、互相学习，正确把握作品中其他人物的性格特征、道德风貌，准确揣摩作者的写作意图，深刻理解作品的主题。同时也将阅读延伸到写作，给学生提供充分的语言实践机会，使读和写有机地结合起来，为写作打下扎实的基本功。

二、英语经典文学阅读教学对高中英语教学的启示

在实施英语经典文学阅读教学的初始阶段，不少教师担心花大量的时间用于文学阅读会影响教材的完成，会影响高考。通过两年的实践，事实给出了一个否定的回答。特别值得一提的是，笔者并没有因高三要进行复习而停止学生文学阅读教学的脚步，因为实践表明，复习时间过长不一定产生理想的效益（高洪德 2012）。相反，笔者已经指导学生看全英文文学读物——《5000词床头灯英语学习读本》。由于学生通过横向、纵向对比感受到自己的成长与进步，获得了积极的情感体验，也主动地与笔者配合。通过阅读，学生积累了大量地道的英语语料，读后的各种交流活动也有效地转化为学生开展听、说、写的活动，为了能用流利的英语说出每个章节的概要、剖析“上榜人物”，不少学生主动将“书虫”配赠的光盘转化为随身听，学生的听力水平和口头表达能力得到了锻炼，书面表达的质量也有了明显的提升。真正验证了齐鲁霞（2004）所说的：“学校没有必要搞题海战术，应该好好训练学生的听、读、写技能，能力上去了，考前做两三套以前的试卷，熟悉一下题型，分数低不了。”

结束语

教师要善于结合教学实际的需要，灵活地、有创造性地使用教材，整合教学内容、优化教学过程，把教材中的文本作为促进学生语言运用能力发展的介质，但不要对教材太较真。作为供学生自主学习的文本，内容永远不会足够丰富。学生需要一个庞大的课程资源体系来支撑其学习和体验（高洪德 2012）。教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者（程晓堂、郑敏 2002）。教师的任务就是要大胆探索，突破旧的教学观念和模式，把阅读的主动权还给学生，让学生通过亲身的阅读体验，形成良好的英语阅读习惯和自主阅读能力，变阅读为“悦读”，将英语学习变为终身学习。

引用文献

陈素萍.2010.输入方式对初中学生写作能力影响的研究[J].中小学外语教学（中学篇），（8）：1-7.

程晓堂，郑敏.2002.英语学习策略论[M].北京：外语教学与研究出版社.

范晓敏.2011.输入假说对小学英语教学的启示[J].中小学英语教学与研究，（2）：6-8.

高洪德.2012.高中英语新课程：还需向前走——山东省高中英语新课程实施情况分析与思考[J].中小学外语教学（中学篇），（1）：1-4.

龚亚夫，罗少茜.2006.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社.

胡春洞，戴忠信.1998.英语阅读论[M].南宁：广西教育出版社.

贾爱武.2009.论外语学习与教学的体验性本质[J].中小学英语教学与研究，（10）：2-4.

教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社.

教育部.2011.全日制义务教育语文课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社.

齐鲁霞.2004.NMET的反拨作用[J].外语教学与研究，（5）：357-363.

王笃勤.2002.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社.

王若平.2011.5000词床头灯英语学习读本[M].北京：航空工业出版社.

杨四耕.2005.体验教学[M].福州：福建教育出版社.

俞红珍.2011.英语阅读教学：建构主义的视点[J].中小学英语教学与研究，（12）：48-51.

注：论文为福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题“高中英语阅读教学思辨能力培养实践研究”阶段性成果，课题编号：FJJK 14-224。

作者信息：365000，福建 三明，福建省三明市第二中学