对外汉语教学中的汉字教学研究综述*

傅晓莉

(北京大学对外汉语教育学院，北京100871)

对外汉语教学中的汉字教学研究综述*

傅晓莉

(北京大学对外汉语教育学院，北京100871)

汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分。随着对外汉语教学这一学科的不断发展，汉字教学的研究也在不断深入。文章通过检索中国知网所收录的《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)以及《华文教学与研究》这6种对外汉语教学研究专业期刊中的所有关于汉字教学的研究文献，发现学界对于汉字教学的研究可以概括为两个大范畴:汉字教学的核心范畴，汉字教学的边缘范畴，其中“汉字教学的核心范畴”包括3个小方面:从教学方法看汉字教学;从汉字本身看汉字教学;从学习者的角度看汉字教学。“汉字教学的边缘范畴”包括4个小方面:汉字教材的编写问题;汉字偏误分析;汉字教学的对内对外差别;汉字文化与汉字教学。

汉字教学;核心范畴;边缘范畴

一、引 言

汉字是汉语教学的重要组成部分。在外国学生学习汉语的过程中，汉字一直是重点和难点，对于非汉字文化圈的留学生来说，更是如此。不管是在对外汉语教学理论上还是在具体的实践过程中，学者们一直都在关注汉字教学与汉字习得，以期帮助学习者更好地掌握汉字，促进汉语教学的发展。本文通过检索中国知网所收录的《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》《汉语学习》《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)以及《华文教学与研究》这6种对外汉语教学研究专业期刊中的所有关于汉字教学的研究文献，其中，《世界汉语教学》关于汉字教学与习得的文章共33篇，《语言教学与研究》39篇，《语言文字应用》9篇，《汉语学习》7篇，《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)27篇，《华文教学与研究》17篇①《华文教学与研究》自创刊以来在中国知网上共收录有19篇关于汉字教学的文章，其中两篇是综述性文章，本文对这两篇文章不予考虑。这两篇文章是(1)李大遂(2004)，《对外汉字教学发展与研究概述》，《华文教学与研究》第2期;(2)王骏(2011)，《外国人汉字习得研究述评》，《华文教学与研究》第1期。，对以上132篇文献进行归纳整理，发现:学界对于汉字教学的研究可以概括为两个大范畴，7个小方面。两个大范畴可以概括为“汉字教学的核心范畴”和“汉字教学的边缘范畴”②“边缘范畴”并不是说不重要，而是相对于“核心范畴”来说，研究稍欠缺。。“汉字教学的核心范畴”包括3个小方面:从教学方法看汉字教学;从汉字本身看汉字教学;从学习者的角度看汉字教学。“汉字教学的边缘范畴”包括4个小方面:汉字教材的编写问题;汉字偏误分析;汉字教学的对内对外差别;汉字文化与汉字教学。

二、汉字教学的核心范畴

(一)从教学方法看汉字教学

汉字教学是否有成效，运用合理的教学方法至关重要。目前学界对汉字教学方法的探讨越来越全面深入，不仅有纯理论构想(如万业馨2009③万业馨.略论汉字教学的总体设计[J].语言教学与研究，2009，(5).)，更有具体方法的实证研究(如江新2007，④江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究[J].世界汉语教学，2007，(2).李蕊2013⑤李蕊，叶彬彬.语文分进的教学模式对汉字能力的影响——针对非汉字文化圈学习者的实验研究[J].语言文字应用，2013，(4).等)。

半个世纪以来，汉字教学逐步进入多学科、多角度的研究。汉字教学是汉语教学的重要组成部分，汉字教学应该置于汉语的结构网络中进行才能提高效率(周健，尉万传，2004①周健，尉万传.研究学习策略改进汉字教学[J].华文教学与研究，2004，(1).)。汉字教学不仅要考虑与汉语教学的关系，而且必须将书写和认知分列为两项教学目标进行总体设计(万业馨，2009②万业馨.略论汉字教学的总体设计[J].语言教学与研究，2009，(5).)。对外汉语教学理论和实践一直都非常关注正确处理汉字教学与汉语学习的关系问题，刘社会(1990)③刘社会.谈谈汉字教学的问题[J].语言教学与研究，1990，(2).在总结汉字教学的3条基本经验时提到应该“语文并进，读写、听说分设课型教学汉语和汉字的路子”，但是并没有具体阐述读写、听说如何分设课型教学汉语和汉字。针对中高级留学生汉语学习的状况和问题，开设选修的汉字课很有必要，揭示汉字体系内在的系统性是汉字课的首要任务;有计划分层次识字是汉字课的重要内容;识字教学要和词句教学相结合(李大遂，2004④李大遂.突出系统性扩大识字量——关于中高级汉字课的思考与实践[J].语言文字应用，2004，(3).)。在开好独立的汉字课的基础上，对外汉字教学还应该探讨更加治本的方法，即积极探索对外汉语教学新体系(李大遂，2008⑤李大遂.关系对外汉字教学全局的几个问题[J].华文教学与研究，2008，(2).)，当然，对外汉语教学新体系的建立需要若干代人的努力。目前学者们大都同意李大遂(2004，2008)先生的意见，认为应该单独开设汉字课以加强汉字教学进而更好地辅助汉语教学，目前北京大学、北京语言大学等高校已经开设了单独的汉字课，并且收到了很好的效果。关于中高级的汉字课教学，李大遂(2011⑥李大遂.中高级汉字课教学新模式实验报告[J].语言文字应用，2011，(3).)还进一步提出了中高级汉字课教学的新模式，具体探讨了中高级汉字课的教学方法、教学内容以及教学重点。

书写和认知是汉字教学的两项重要教学目标，合理的汉字教学方法能够促进学习者对汉字的认知深度，提高汉字书写的正确率。汉字图表教学法(王学作，1980⑦王学作.汉字图表教学法浅谈[J].语言教学与研究，1980(a)，(1).)、析字教学法(王学作，1980⑧王学作.析字教学法[J].语言教学与研究，1980(b)，(4).)、字素拼合法(李文治等，1984⑨李文治，岳为善，张永亮.字素拼合法在汉字教学中的作用[J].语言教学与研究，1984，(2).)、集中识字教学法(张凤麟，1997○10张凤麟.谈集中识字教学[J].汉语学习，1997，(6).)、理据识字法(石传良罗音，2007○11石传良，罗音.理据识字法是对外汉字教学的重要方法[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(2).)、字感教学法(黄金城，2014○12黄金城.海外汉字教学呼唤改革创新——探寻“汉字难”的破解之道[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2014，(6).)，以及利用“字族理论”进行汉字教学(陈曦，2001○13陈曦.关于汉字教学法研究的思考和探索——兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，(3).)等方法遵循汉字的规律和理据性，一定程度上帮助学习者识字和写字。江新(2007○14江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究[J].世界汉语教学，2007，(2).)就“认写同步”和“认写分流、多认少写”这两种汉字认写的方法进行了实验研究，发现“认写分流、多认少写”法有利于学生识字和写字，而且其识字、写字效果均好于使用“认写同步”方法的学习者。然而，严彦(2013○15严彦.不同教法对汉字形音义习得影响的教学实验研究[J].语言教学与研究，2013，(3).)考察了“认写同步”和“多认少写”两种教法对汉字形、音、义3个维度习得效果的影响，得出:在不同笔画、频率、结构汉字的字义习得和不同结构汉字的字形习得实验中，“认写同步”教学组的成绩都显著好于“多认少写”教学组，这和江新(2007)认为的“认写分流、多认少写”法有利于学生识字和写字的结论并不一致。可见，虽然随着汉字教学理论与实践的深入发展而提出很多有益的教学方法，但是这些教学方法能否真正普及以及是否具有普适性和可推广性，还需要进一步论证和研究。汉字教学的成果很大程度上体现在学生书写和认知的正确率上，关于学生的书写过程学者们也一直在关注，安然(2009①安然.从多元认知的角度看留学生汉字书写过程[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2009，(1).)认为可以从多元认知的角度看待，承认学习过程的差异采取积极的态度来对待留学生的书写习惯或方式;然而，更多的一线教师认为应该重视书写过程，尽可能地保证书写过程的正确性，而不仅仅是结果的正确。

汉字教学方法不能仅仅局限于某个具体的教学方法上，正如上文所说的，具体的教学方法的普及性和普适性还有很长的一段路要走，但是汉字教学理念、教学理论和汉字教学模式却能很好地指导汉字教学，而且具有较强的可推广性。施正宇(2008②施正宇.词·语素·汉字教学初探[J].世界汉语教学，2008，(2).)针对近年来有关对外汉语教学基本单位的讨论，提出以词·语素·汉字为基本框架的教学理念，而且详细论述了对外汉语教学词库的构建和对外汉语教学字库的构成，将对外汉语教学词库分为即知词库、心理词库和欲知词库，对外汉语教学字库则以汉字的构形原理为指导，以汉字形、音、义为线索对教学词库的书写形式进行梳理，得到字形字库、义符字库和声符字库3个子字库共同构成教学字库。关于教学理论，不得不提的是“字本位”理论。虽然对外汉语教学界一直存在着“字本位”与“词本位”的论争，但是不管是从内省论述上(王骏，2005a③王骏.字本位理论和对外汉语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2005(a)，(1).;陈俊羽，2008④陈俊羽.“字本位”理论在对外汉语教学中的作用与认识[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2008，(3).;管春林，2008⑤管春林.“字本位”与“词本位”教学方法结合质疑——兼与刘颂浩先生商榷[J].华文教学与研究，2008，(4).)还是实证研究上(王骏，2005b⑥王骏.在对外汉语词汇教学中实施“字本位”方法的实验报告[J].华文教学与研究，2005(b)，(3).;吴建雄，2012⑦吴建雄.对“字本位”理论及其论据的实证探讨[J].华文教学与研究，2002，(3).)都说明，在汉字教学中合理应用“字本位”理论，一定程度上还可以兼顾“字本位”理论和“词本位”理论(刘颂浩，2010⑧刘颂浩.关于字本位教学法和词本位教学法的关系[J].华文教学与研究，2010，(1).)，都可以提高学习者的汉字学习效率和汉语水平，而不应该在界限不清的“字本位”和“词本位”中肯定一个否定另一个，对于语言学习和言语传授来说是没有实际意义的(吴建雄，2012⑨吴建雄.对“字本位”理论及其论据的实证探讨[J].华文教学与研究，2002，(3).)。李蕊(2013)○10李蕊，叶彬彬.语文分进的教学模式对汉字能力的影响——针对非汉字文化圈学习者的实验研究[J].语言文字应用，2013，(4).就语文分进这一教学模式对非汉字圈学习者的汉字能力的影响进行实验研究，发现采用“语文分进”的教学模式进行教学，非汉字圈学习者对汉字形音义的联结、形旁和声旁的分辨以及汉字语素义的组合这3方面均有较突出的优势，可见“语文分进”的教学模式有利于学习者的汉字学习和汉字能力的培养。然而，值得注意的是，现今学者们论及的汉字教学模式基本上都是具体的教学模式，从宏观上来探讨的教学模式并没有形成，还处在思考中和建构中(如秦建文(2008)○11秦建文.对外汉语教学中汉字教学模式的建构[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2008，(5).)。

汉语学习者常常觉得汉字难学，对于非汉字文化圈的外国留学生来说更是一大障碍。针对“汉字难学”的难题，学者们不仅致力于探索具体的教学方法和教学理念，还提出了很多合理的教学对策。汉字教学应该区分两个教学阶段——“汉字预备课程”和“系统教学阶段”和两种教学对象——短期学习者和希望系统学习汉字的学生，针对不同的教学阶段和教学对象采用不同的教学方法(黄金城，2014○12黄金城.海外汉字教学呼唤改革创新——探寻“汉字难”的破解之道[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2014，(6).)。对于留学生认为“汉字难学”这一既定事实，汉语学习者和汉语教师应该首先树立正确的汉字观(李泉，阮畅，2012①李泉，阮畅.“汉字难学”之教学对策[J].汉语学习，2012，(4).)和培养汉字意识(戴竹君，武晓平，2014②戴竹君，武晓平.试论汉语国际教学中汉字意识的培养[J].语言文字应用，2014，(3).)，而汉字意识又包括汉字形音义具有关联性的意识、汉字是汉语学习之本的意识、汉字是独立表意单位的意识以及汉字形体结构的平面组合意识。学习者还应树立正确的汉字学习观，汉语教师树立正确的汉字教学观(李泉，阮畅，2012③李泉，阮畅.“汉字难学”之教学对策[J].汉语学习，2012，(4).)，以课堂教学为中心(陈俊羽，2003④陈俊羽.对外汉语初级阶段汉字教学重要性初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2003，(6).⑤ 李如龙.绕开汉字走，还是缘着汉字走[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).)，按照汉字与汉语固有的内在联系，开发每个语素在“词—语—句”中的作用，让学生学会望字知义、见词释字、由字识词(李如龙，2007⑤)。学习者从汉语学习的一开始就学习汉字最为适宜(雅·沃哈拉，1986⑥雅·沃哈拉.汉语教学中的汉字问题[J].语言教学与研究，1986，(3).)，思想先行，消除畏难情绪(赵明德，1999⑦赵明德.对外汉字教学改革探索[J].语言教学与研究，1999，(3).)，教师在汉字教学中不断充实汉字知识和汉字理论(李泉，阮畅，2012⑧李泉，阮畅.“汉字难学”之教学对策[J].汉语学习，2012，(4).)，根据汉字本身的规律和学生的认识规律进行汉字教学(崔益勇，1980⑨崔益勇.浅谈识字教学[J].汉语学习，1980，(3).)，注重汉字的理据性(刘又辛，1993○10刘又辛.谈谈汉字教学[J].语言教学与研究，1993，(1).)，教学过程中必须讲清现代汉字的性质，解析现代汉字的字形结构、剖析汉字的部件以及讲授现代汉字的笔画(卞觉非，1990○11卞觉非.汉字教学:教什么?怎么教?[J].语言文字应用，1990，(1).)，而汉字笔画跟基本部件的知识介绍在初级阶段的汉字教学中更是必不可少的(程朝晖，1997○12程朝晖.汉字的学与教[J].世界汉语教学，1997，(3).)。汉字的历史、现代汉字的形体、现代汉字的规范和改革以及外国留学生容易写错的字例分析也是汉字课的主要内容，这样汉字课才能把知识性、理论性和实践性结合起来(张静贤，1986○13张静贤.谈谈对外汉语教学中的汉字课[J].语言教学与研究，1986，(1).)。汉字教学由浅入深，循序渐进，字不离词，词不离句(赵明德，1999○14赵明德.对外汉字教学改革探索[J].语言教学与研究，1999，(3).)，“以字串词习旧词学新词”(李芳杰，1998○15李芳杰.字词直通字词同步——关于基础汉语阶段字词问题的思考[J].语言教学与研究，1998，(1).)。对于汉字知识的教学顺序问题，汉字教学必须先从简单的教起，先教简单的汉字笔画和基本部件，然后让学生学习合体字(程朝晖，1997○16程朝晖.汉字的学与教[J].世界汉语教学，1997，(3).)，对于初级阶段的学生，加强汉字教学，学习的汉字应尽量多一些，最好能达到常用3000个汉字的一半左右(卢绍昌，1987○17卢绍昌.对外汉语教学中汉字教学的新尝试[J].世界汉语教学，1987，(3).)，先教常用字又是汉语教学的入门捷径(李如龙，2007○18李如龙.绕开汉字走，还是缘着汉字走[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).)。汉字字理的阐释也有利于汉字学习，还能提高汉语初学者的兴趣。目前汉字教学常常采用“新说文解字”的方法阐释汉字字理，“新说文解字”是一种流俗文字学的字理阐释方式，其通俗易懂、富于趣味性的解释适合重理解、轻机械记忆的留学生的口味，并且短期效果比较显著，在汉字教学上对提高学习兴趣、调节课堂气氛、帮助识记汉字具有传统文字学字理阐释所不具备的作用。但是在合理利用“新说文解字”的方法进行汉字教学时，应该限制和规范这一字理阐释方式的应用(李香平，2006○19李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”述评[J].语言教学与研究，2006，(2).，2008a○20李香平.对外汉字教学中的字理阐释[J].华文教学与研究，2008(a)，(1).)，字理阐释应该以阐释汉字造字理据为主，辅助流俗文字学通俗幽默的讲解，通过一定的教学语言让学生区分六书字理和俗字理，让学生逐步理解汉字构形构意的特点(李香平，2008a)。汉字教学中还应注重汉字的形体结构训练，可以适当利用汉语拼音拐杖(刘缙，1989①刘缙.谈汉字教学的“难”和“易”[J].世界汉语教学，1989，(1).)，结合汉字的性质和特点，和汉语拼音相结合，“两条腿走路”一起服务于汉字教学(史有为，1987②史有为.汉字的性质、特点与汉字教学[J].世界汉语教学，1987，(3).)。值得注意的是，对外汉语教学初级阶段一般采取拼音先行的做法，拼音和与之相应的汉字之间的转换是识别记忆汉字、熟悉汉语词语、培养汉语语感的有效方法(向平，2012③向平.非汉字圈零起点留学生的汉字识别和记忆[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2012，(4).)但汉语拼音不是一种普遍使用的文字，更无法代替汉字(万业馨，2012④万业馨.略论汉语拼音和汉字在对外汉语教学中的作用[J].世界汉语教学，2012，(3).)，因此，汉字教学可以适当利用汉语拼音作为汉字学习的工具，但汉字形音义的结合更是汉语教师应该关注的方面。对于非汉字文化圈的学生来说，还必须首先克服认知上的困难，眼睛习惯辨认汉字，保证汉字学习的时间，学会分析自己的学习过程;找出最适合自己记忆汉字的方法(余又兰，1999⑤余又兰.谈第二语言的汉字教学[J].世界汉语教学，1999，(1).)，有学者(崔永华，2008⑥崔永华.从母语儿童识字看对外汉字教写[J].世界汉语教学，2008，(2).)也提出借鉴中国儿童学习汉字的过程也许可以为对外汉字教学提供一些启示。

计算机和多媒体技术的发展也为汉字教学提供了新方法。手写汉字识别技术有利于识字教学，手写汉字识别技术由手写输入和电脑识别两方面组成，手写输入是指使用者以惯用的执笔方式在图形板上写汉字，然后让电脑依据所获取的汉字特征进行匹配与判别，只要使用者书写正确，最后电脑便能输出识别后的正确文字(吴英成，1999⑦吴英成.手写汉字识别与识字教学[J].世界汉语教学，1999，(2).)。《多媒体汉字字典》的研制给汉字教学与学习带来了新思路。《多媒体汉字字典》融字典、词典、对外汉语教材为一体，帮助人们科学地认识汉字，指导教师正确地教授汉字，促进学生有效地学习汉字(赵金铭，2000⑧赵金铭.汉字教学与学习的新思路——评《多媒体汉字字典》[J].语言教学与研究，2000，(4).)。

总之，不管是汉字教学理念、教学理论以及教学模式的应用，还是具体的教学方法、教学对策的提出，以及计算机和多媒体技术在汉字教学中的普及，只要是能够有利于汉字教学的教学方法我们都可以借鉴采用，但是，探索具有普适性和可推广性的汉字教学方法还需要学者们和一线汉语教师的不断努力。

(二)从汉字本身看汉字教学

对外汉语教学中“教什么”的问题是整个对外汉语学科框架的必不可少的部分。赵金铭(2005⑨赵金铭.对外汉语研究的基本框架[A].汉语与对外汉语研究文录[C].北京:外语教学与研究方法出版社，2005.)提出“研究框架的核心应是作为第二语言或外语的汉语，即服务于第二语言或外语教学的汉语本体研究，也就是说，‘教什么’的问题才是研究的核心”，李红印(2008○10李红印.对外汉语教学学科框架修正——兼论对外汉语教师研究[A].第九届国际汉语教学研讨会论文选[C]. 2005.)对赵金铭提出的学科框架作了调整，但是，“教什么”的问题作为对外汉语教学的必不可少的部分的地位不容动摇。反观对外汉字教学，“教什么”的问题同样是汉字教学不可回避的问题。既然是汉字教学，教学的主题自然是“汉字本身”，但是对外汉字教学中的汉字课又不同于给中国母语者开设的汉字课，对外汉字教学中侧重讲的是现代汉字的基本性质、现代汉字的形音义构成等等。因此从汉字本身看汉字教学的“汉字本身”指的也是“现代汉字本身”。

汉字是以客观事物为对象，遵循以形别义、形义统一的构形原理，依物构形而又以字形直接指称客观事物来记录思想的表形文字(谢序华，2014①谢序华.关于汉字性质的反思[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2014，(2).)。汉字是汉语最佳的搭配(周质平，2008②周质平.汉学，汉语与字[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版).2008，(2).)，汉字学习在汉语学习中占着不可或缺的地位，汉语的本质特点决定了应该加强初级阶段的汉字教学(陈俊羽，2003③陈俊羽.对外汉语初级阶段汉字教学重要性初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2003，(6).)，把汉字教学作为对外汉语教学的基础环节，贯穿到语音、词汇、语法的各项训练中去(李如龙，2007④李如龙.绕开汉字走，还是缘着汉字走[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).)，根据汉字的性质和特点进行汉字教学(郝晓梅，2004⑤郝晓梅.从汉字的特点及发展规律谈留学生汉字教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004，(3).)，充分利用汉字的理据性，即汉字构形、读音和意义的依据(李大遂，2011⑥李大遂.汉字理据的认识、利用与维护[J].华文教学与研究，2011，(2).)，把握汉字的系统性(李大遂，2006⑦李大遂.汉字的系统性与汉字认知[J].华文教学与研究，2006，(1).)，进而提高汉字认知能力，提高汉字学习效率。

对外汉字教学的目的，是让第二语言学习者在对汉字符号体系有基本了解的基础上掌握并运用一定数量的汉字，在完成这一目标的过程中，教者面临着自身对汉字符号体系的认识以及在教学过程中如何引导学习者全面了解汉字符号体系而非零散的汉字这两个主要问题(万业馨，2007⑧万业馨.从汉字研究到汉字教学——认识汉字符号体系过程中的几个问题[J].世界汉语教学，2007，(1).)。认识汉字符号体系必须加强现代汉字的研究。将汉字研究和汉字的认知规律探求结合起来才能有益于汉字教学(万业馨，2003⑨万业馨.从汉字识别谈汉字与汉字认知的综合研究[J].语言教学与研究，2003，(2).)。汉字研究又和汉字教学密切相连(石定果，1997○10石定果.汉字研究与对外汉语教学[J].语言教学与研究，1997，(1).)，对外汉语汉字教学一直处于滞后状态的主要原因是汉字研究和汉字教学实践结合得不够(万业馨，2004○11万业馨.从汉字研究到汉字教学[J].世界汉语教学，2004，(2).)。对外汉字教学要走出困境，要注意关系对外汉字教学全局的几个问题:要进一步提高对汉字教学重要性的认识;汉字教学要形音义兼顾;对外汉语教学要将识字量作为追求的重要目标;识字教学的推展要坚持以偏旁为纲;加强汉字教学要标本兼治，开好独立的汉字课，积极探索对外汉语教学新体系(李大遂，2008○12李大遂.关系对外汉字教学全局的几个问题[J].华文教学与研究，2008，(2).)。要想提升汉字教学的效果，必须加强对汉字本身的研究。笔画、笔顺、部件、结构、声符、形符等都是“现代汉字本身”的重要组成部分，学者们也常常从这些重要组成部分入手，探讨其与汉字教学的关系。

笔画是汉字的书写元素(施正宇，1998○13施正宇.现代汉字的几何性质及其在汉字教学中的意义[J].语言文字应用，1998，(4).)，汉字教学通常从笔画教起，学生在学好“一笔一划”的基础上再学习部件和整字。然而，对外汉字教学到底要教多少笔画呢?汉字笔画的数量和类别都是宜少不宜多，这样才能降低学习难度和记忆难度。黄金城(2014○14黄金城.海外汉字教学呼唤改革创新——探寻“汉字难”的破解之道[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2014，(6).)将重新设置的笔画分为3类9种，称为“九笔画”，即线性笔画——“横”“竖”“斜”“弯”、尖形笔画——“撇”“提”“钩”“捺”、点形(水滴形)笔画——“点”。王汉卫等(2012○15王汉卫，苏印霞.论对外汉语教学的笔画[J].世界汉语教学，2012，(2).)以“等级划分”3000汉字为范围，得出对外汉语教学用字笔画32种，对外汉字教学笔画25种，基础笔画19种。32种对外汉语教学用字笔画是依据对外汉语教学用字的相关“大纲”得到的笔画种类;25种对外汉字教学笔画是在对32种“对外汉语教学用字笔画”进行筛选后得到的具有教学意义的笔画;而19种对外汉字教学基础笔画种则是对“教学笔画”的深化，是更优先、更重点教学的笔画。对对外汉语教学用字而言，这19种基础笔画不仅是完全意义上的笔形基础和生成脉络的基础，而且其综合价值高达97.4%，抓住19，或有事半功倍之效果(王汉卫等，2012)。苏印霞(2014①苏印霞，王汉卫.现代汉字笔画系统简化刍议[J].华文教学与研究，2014，(1).)又提出现代汉字笔画系统的简化问题，认为在不引起重新认读的前提下，笔画系统笔画总数至少可以由现在的32个简缩为25个，这样，不仅对以汉语为母语的学习者来说是学习记忆汉字的一大方便，对以汉语为非母语者的学习者来说更是如此。可见汉字教学不仅要重视笔画教学，还应加强对重点笔画、常用笔画的教学。判断是否为重点笔画、常用笔画的参照标准之一是笔画数的多少，笔画数不同影响汉字学习者的学习效果。留学生在汉字书写过程中存在明显的笔画数效应和结构方式效应，然而在汉字认读过程中则不存在笔画数效应和结构效应(刘丽萍，2008②刘丽萍.笔画数与结构方式对留学生汉字学习的影响[J].语言教学与研究，2008，(1).)。笔画数对独体字和合体字的书写错误率也有影响(黄伟，2012③黄伟.字形特征对汉字文化圈中高级水平学习者书写汉字的影响——基于“HSK动态作文语料库”的观察[J].世界汉语教学，2012，(1).)。基础阶段的汉字教学，书写字形是第一位的(施正宇，1998④施正宇.现代汉字的几何性质及其在汉字教学中的意义[J].语言文字应用，1998，(4).)，重视基础笔画和笔画数的多少，能够提高学生的书写正确率;还必须注意的是，汉字的书写存在变体，文字是原体，不同学习者书写的汉字都是文字的一种变体，变体和原体之间有一个变异度，只要是不超过变异度的书写体，就可以认为是正确的汉字书写形式，把握这个原则有利于教师区分重点和非重点，缓解学生的学习压力，提高汉字的识写效率(顾颖、杨文惠，2006⑤顾颖，杨文惠.笔位变体与笔画教学——由“文字”与“字”的区分谈起[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2006，(5).)。然而，也有学者(王汉卫，刘静，2013⑥王汉卫，刘静，王士雷.笔素与汉字的难度序[J].语言教学与研究，2013，(2).)认为笔画并不是汉字构形的最小单位，笔素才是汉字构形的最小单位。大多数笔画还可以依据折点继续向下分析，划分到最后就可以得到汉字构形的最小元素，即笔素，笔素是分解笔画而来，是比笔画更小、更单纯的单位。以笔素为计量单位对汉字复杂程度进行重新测量和排序，使字序更好地表现为由简单到复杂的序列，所得到的序列称为笔素序。研究表明，根据笔素序进行汉字教学的效果优于用笔画序进行汉字教学，而将笔素序和笔画序综合考虑又比只考虑笔素或者笔画好(王汉卫，刘静，2013⑦王汉卫，刘静，王士雷.笔素与汉字的难度序[J].语言教学与研究，2013，(2).)，因此，汉字教学中到底哪些汉字应该优先教，哪些汉字可以后面再教，可以将笔素序和笔画序结合起来考察所教汉字的难度问题。而对于由相同笔形、笔画数、笔顺构成的系列汉字，留学生常常感到不易分辨、认读和书写，这时候教师可以采取“笔画组合方式辨字”(何洪峰，2005⑧何洪峰.对外汉语教学中的“笔画组合方式辨字”问题[J].汉语学习，2005，(3).)的方法，将这些汉字集中起来，讲清原理和规则，比较分析，强调异同。所谓“笔画组合方式辨字”就是相同的笔形、笔画数、笔顺由于笔画组合方式不同构成不同的汉字，如“人、八、入”等。为了更好地帮助学习者记忆汉字，还可以把由某些笔画组合方式的差别换成更形象的表述方式，同时注意汉字的类推(何洪峰，2005⑨何洪峰.对外汉语教学中的“笔画组合方式辨字”问题[J].汉语学习，2005，(3).)。另外，笔画的连接还应遵循一定的笔顺规则，按照笔顺书写汉字笔画不仅能加快书写汉字的速度，还有利于学习者记忆汉字，因此汉字教学中应该强调笔顺的规范化。盛继艳(2013○10盛继艳.对外汉字教学中笔顺规范化的层次性思考[J].语言文字应用，2013，(2).)认为汉字笔顺规范的具体内容包括笔向规范、折笔规范、顺序规范三项，笔向的规范与否对汉字成品正确性的影响最为显著，折笔其次，顺序影响不显著，因此对外汉字教学中对笔顺规范化的应予以层次性考量，这样才能够更充分地发挥规范之功用，消解外国学习者对汉字学习的畏难情绪，指导书写，提高他们的汉字习得水平。

汉字从字形上可以分为笔画、部件和整字3个级别。从理论上说教授汉字的时候也有3种可选择方法，即通过笔画教授，通过部件教授，直接教授整字，对大多数汉字来说，不分析地直接教授整字，显然难度太大;通过笔画教授，又显得太零碎;因此，曾经有多人提出过在对外汉语教学中利用部件教授汉字的思路(崔永华，1997①崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，(3).)，并提出部件教学的原则和方法(殷凌燕，2004②殷凌燕.论对外汉字教学中的部件教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2004，(2).)。张旺熹(1990③张旺熹.从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学[J].世界汉语教学，1990，(2).)根据留学生在书写汉字的过程中存在部件混乱和部件错误的问题，提出了汉字教学中运用部件教学的具体教学步骤:首先，用最简单、最基础的汉字六书理论(主要是象形、会意、指事)来展示这些部件的形义关系，并可以借助简单的图像、实物、篆字等与楷书在汉字形体上的联系，使学生领悟这些部件的形义关系。其次，利用汉字字形相生的生成关系，展示偏旁与独体字之间的意义联系，同时，可以有意识地把在书写上具有相生联系的基本部件归为一个书写系列，以便于学生在书写时循序渐进。第三，注意近形部件的对比、辨析，培养学生仔细观察，认真辨识汉字部件及汉字区别特征的能力。汉字部件还体现出一定的区别特征，梁彦民(2004④梁彦民.汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2004，(4).)从汉字部件形体、部件构意功能、部件的组合样式、部件的布局图式四个方面分析了汉字部件的区别特征，而外国留学生书写的错别字反映出了他们对汉字部件区别特征的认知过程，记录了他们汉字意识发展的轨迹，因此提出汉字教学应该贯彻汉字理据性教学和系统性教学的原则。实验研究也表明，汉字的部件特征与结构类型(郝美玲，范慧琴，2008⑤郝美玲，范慧琴.部件特征与结构类型对留学生汉字书写的影响[J].语言教学与研究，2008，(5).)和部件位置信息(冯丽萍，卢华岩，徐彩华，2005⑥冯丽萍，卢华岩，徐彩华.部件位置信息在留学生汉字加工中的作用[J].语言教学与研究，2008，(3).)影响留学生的汉字书写和汉字加工，这和梁彦民(2004)认为的部件体现出的区别特征反映留学生认知、记录留学生汉字意识发展的轨迹是一致的，可见，汉字部件作为汉字构形单位在汉字教学中的地位至关重要。

另外，必须注意的是，部首也对汉字具有认知意义，但是部首和部件并不一样，部首是从汉字字形中归纳出来的某一部类汉字所共同具有的结构单位和书写单位，部首可以与汉字的笔画、部件以及整字这三级单位中的任何一级重合(李俊红，李坤珊，2005⑦李俊红李坤珊.部首对于汉字认知的意义——杜克大学中文起点班学生部首认知策略调查报告[J].世界汉语教学，2005，(4).)。这样看来，部首对汉字的认知意义其实和笔画以及部件对学习者汉字认知的作用是暗合的，因为对汉字构件分类的着眼点不一样，所以得出不同的称谓名称，但是都是基于现代汉字本身的字形特征所探讨的对汉字教学的影响。偏旁又是和部首、部件不太一样的另一个概念，李大遂(2002⑧李大遂.简论偏旁和偏旁教学[J].华文教学与研究，2002，(1).&2008⑨李大遂.关系对外汉字教学全局的几个问题[J].华文教学与研究，2008，(2).)认为汉字教学的推展要坚持以偏旁为纲，汉字形音义的系统性通过偏旁可以得到很好的体现，因此，汉字教学以偏旁为纲可以更好地体现汉字的理据性，提高汉字教学的效率和学生习得汉字的效率。但是，现今汉字偏旁的名称和翻译问题值得进一步探讨(简启贤，2003○10简启贤.汉字偏旁的名称与翻译[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2003，(5).)。

现代汉字大部分是形声字，而汉字字符又存在分工。一个字符是音符还是意符取决于它在形声字中的功用:与这个字所记录的词义有关的是意符，与读音有关的是音符。能够充当音符或意符的，原来基本上都是有音有义的独体字(万业馨，1999○11万业馨.汉字字符分工与部件教学[J].语言教学与研究，1999.(4).)。从字符分工的角度来看，汉字教学中的部件教学应给意符和音符以同等重视，有效地利用意符和音符的作用(万业馨，1999)，另外，由于汉字表义构件的表义性相当复杂，在对汉字表义性的讲解时应该具体问题具体分析(周妮，2006①周妮.现代汉字构构件的表义性分析[J].华文教学与研究2006，(1).)。然而，在对外汉字教学中，长期以来却一直存在着重意符、轻音符的做法(万业馨，2000②万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000，(1).)，虽然形声字声旁对留学生学习和记忆生字有重要作用(张熙昌，2007③张熙昌.论形声字声旁在汉字教学中的作用[J].语言教学与研究，2007，(2).;郝美玲，舒华，2005④郝美玲，舒华.声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用[J].语言教学与研究，2005，(4).;江新，2001⑤江新.外国学生形声字表音线索意识的实验研究[J].世界汉语教学，2001，(2).)，但留学生对形声字的读音规则性效应以及对形声字声符表音作用的意识是随汉语水平提高而增强的(江新，2001)，并不是刚接触形声字就获得的。因此，不管是从字符分工的角度，还是从形声字声旁对留学生汉字学习的作用的角度，形声字教学都应重视意义的教学(王淑华，资中勇，2007⑥王淑华，资中勇.重视意义在对外汉语汉字教学中的作用[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(2).)，重视意符的教学，也应重视声符的教学。

现代汉字教学还存在识字量的问题，确定合适的识字量可以帮助学习者循序渐进地学习汉字，还能减轻对汉字的畏难情绪。元元(1980⑦元元.汉字量和汉字教学[J].汉语学习，1980，(4).)认为应按出现频率，把3000多常用字分为若干等，首先解决最常用的1000字，学会了这1000个汉字以后，培养学生独立使用工具书的能力，加大识字量，同时教材中出现的汉字可以多一些，在不同阶段对不同等级的字可以提出不同的要求。另外，汉字教学应该重视独体字，特别是那些既可作为音符，又可作为意符的独体字，更是教学的重中之重(沙宗元，2011⑧沙宗元.对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2011，(5).)，建立对外汉字教学的“支点字”(陈建萍，2008⑨陈建萍.对外汉字教学中的“支点”——以汉语水平等级大纲甲级字解析谈“支点字”构建[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2008，(3).)和《基础汉字表》(周健，刘圣心，2007○10周健，刘圣心.对外汉语教学《基础汉字表》研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(6).)，从常用字和基本字入手，注意汉字结构的对称特点(郭智，2003○11郭智.汉字结构的对称特点及其在对外汉语教学中的作用[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2003，(3).)，用合成法扩展到合体字，滚雪球似地逐渐加大识字量(马国彦，2007○12马国彦.王筠《教童子法》与对外汉语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).)。

立足“现代汉字本身”进行汉字教学还应研究汉字的性质和特点。汉字的性质和特点决定于我们对汉字的分析(史有为，1987○13史有为.汉字的性质、特点与汉字教学[J].世界汉语教学，1987，(3).)。汉字属表意文字系统，在教学上与汉语不是同一的关系，汉字的本体是字形，汉字教学必须从字形出发，而汉字构形学是探讨汉字形体构成和演变规律的学说，并且与汉字习得规律密切相关(朱志平，2002○14朱志平.汉字构形学说与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2002，(4).)，汉字教学中引入研究汉字字形理论的汉字构形学可以更好地将汉字的形音义统一起来，帮助识别和记忆汉字。现代汉字还具有几何性质(施正宇，1998○15施正宇.现代汉字的几何性质及其在汉字教学中的意义[J].语言文字应用，1998，(4).)，几何性质对对外汉字的书写有重要作用。施正宇(1998)指出现代汉字的几何性质是指汉字所具有的向量特征和拓扑性质，向量特征指汉字各组成要素的书写是有方向和大小的，这种方向和大小不是一成不变的，换言之，处于不同结构中组成要素的方向和大小是一个变量，向量特征存在于汉字的书写过程之中，书写完成后，显现于字形平面的是拓扑性质。拓扑是指汉字字符在字体、字号的变化中保持不变的某些性质，它考虑的是各书写元素之间的相对位置，而不是它们的大小和距离。现代汉字笔画、笔顺、部件和汉字结构都充分体现了汉字的几何性质，汉字教学在遵循汉字几何性质的基础上加强字形的书写训练是汉字教学中的首要任务。另外，汉字的字音同样不可忽视，但是，目前关于汉字字音教学的研究比较薄弱，笔者检索的6种对外汉语教学专业期刊只有一篇(叶楚强，1985①叶楚强.用声类和韵类汉字教学汉字字音[J].语言教学与研究，1985，(2).)是关于汉字字音教学的。

从汉字本身看汉字教学主要是从汉字本身的特点出发，汉字教学主要是教汉字，自然应该从汉字本身出发。汉字是形音义的统一，加强现代汉字本体研究，将汉字字音、字义以及笔画、笔顺、部件、整字等字形构成和汉字教学相结合，进行更深入的研究，提出更好的汉字教学方法，解决更多的汉字教学难题。

(三)从学习者的角度看汉字教学

学习者是汉字学习的主体，当他们(特别是非汉字文化圈的学生)面对一系列外形似图画的文字时，往往会觉得无从下手。然而，经过汉字学习的摸索期、过渡期和适应期(王碧霞等，1994②王碧霞，李宁，种国胜，徐叶菁.从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学[J].语言教学与研究，1994，(3).)，学习者的汉字记忆能力由表层向深层发展，学习动机和学习兴趣不断提高(王碧霞等，1994)，学习者的汉字能力(施正宇，1999③施正宇.论汉字能力[J].世界汉语教学，1999，(2).)也在不断增强。所谓汉字能力，是指用汉字进行记录、表达和交际的能力，包括写、念、认、说、查等5个要素。留学生的汉字能力体现的是汉字学习的综合能力，如果要相对直接地衡量学习者的汉字学习是否有进展，学习者对汉字的认识是否加强是一个重要的指标。

留学生学习汉语和以汉语为母语者的儿童学习汉语一样，在学习阅读和拼写的过程中，随着视觉刺激输入的增加，会逐渐对汉字的字形结构特征形成一定的认识，也就是形成所谓的正字法意识(舒华，1997④舒华.汉语儿童词汇和阅读获得的研究[A].汉语认知研究[C].济南:山东教育出版社，1997.)。留学生对汉字的正字法意识不是一种单一的意识或能力，而是由几个不同方面组合起来的一种复杂的能力，其中主要包括对汉字结构单元(部件)及其位置、功能以及组合规律等方面的意识。(鹿士义，2002⑤鹿士义.母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究[J].语言教学与研究，2002，(3).;王建勤，2005⑥王建勤.外国学生汉字构形意识发展发展模拟研究[J].世界汉语教学，2005，(4).;冯丽萍，2006⑦冯丽萍.外国留学生汉字正字法意识及其发展研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2006，(1).)留学生在汉语单字词识别中还存在着笔画数效应、词频效应和词素频率效应(张金桥，2008⑧张金桥.留学生汉语单字词识别的笔画数效应、词频效应和词素频率效应[J].华文教学与研究，2008，(1).)。留学生部件位置意识的发展早于部件意识，部件位置意识始于初级阶段，至中级阶段已发展成熟，而部件意识直到中级阶段才开始发展(郝美玲，2007⑨郝美玲.留学生汉字正字法意识的萌芽与发展[J].世界汉语教学，2007，(1).)。汉字部件意识和部件位置意识的发展和留学生逐步形成汉字的构形意识具有一定的相关性。所谓“汉字构形”是指汉字“因义而构形”的规则而言的，其中包括汉字构件的构形和汉字构件的组合规则。“汉字构形意识”主要包括汉字构件的意识和汉字构件单元之间的组合规则意识(王建勤，2005○10王建勤.外国学生汉字构形意识发展发展模拟研究[J].世界汉语教学，2005，(4).)以及部件位置意识，汉语学习者的汉字部件位置意识最早也最容易发展形成，汉字部件意识较难且较晚获得;汉字部件组合规则意识最难且最晚获得;与非汉字文化圈学习者相比，汉字文化圈学习者的汉字构形意识发展较早且较快(刘婷雁，2013○11刘婷雁.汉语学习者汉字构形意识的发展研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)2013，(6).)。汉字构形意识的发展和汉字的频次效应密切相关。汉字习得就是一种受“频次左右”的习得过程，因此对外汉字教学要注重汉字局部特征信息的频次效应的影响(王建勤，2005①王建勤.外国学生汉字构形意识发展发展模拟研究[J].世界汉语教学，2005，(4).)。留学生对汉字部首的掌握情况越好，再加上词汇量的增加，在汉字习得上就有很大的优势(王骏，2009②王骏.留学生汉字习得的相关因素研究[J].语言教学与研究，2009，(1).)。随着学习的深入，留学生对汉字还能形成一定的汉字分解水平(徐彩华，2007③徐彩华.外国留学生汉字分解水平的发展[J].世界汉语教学，2007，(1).)，对汉字形误也有一定的识别能力(徐彩华等，2007④徐彩华，刘芳，冯丽萍.留学生汉字形误识别能力发展的实验研究[J].语言教学与研究，2007，(4).)。研究表明(徐彩华，2007)，留学生汉字分解能力的形成大致需要1年。3个月时达到“知觉分解”水平，“知觉分解”水平期间对不同结构的汉字的分解速度也不一样，左右、上下结构分解快，综合结构(指3～4部件合体字，如“部、没、想、慢”等)其次，包围结构再次，此时分解主要受汉字知觉分解难度的影响。一年级末时，留学生的汉字分解特点开始与母语者接近，达到“结构类型分解”水平，“结构类型分解”水平期间对左右、综合结构的汉字分解快，上下结构其次，包围结构再次;但汉字分解的总体速度仍比较慢。另外，母语背景在学习早期也会影响汉字分解的速度，但对汉字分解的类型特点没有影响，汉字圈学生的分解速度快一些(徐彩华，2007)。在汉字形误识别能力发展上，一般会经历“不同于母语者”、“接近母语者的类型特点”和“接近母语者水平”这3个发展过程。学习汉语3个月时，不同母语背景的学生的形误识别特点是一致的，在部件方向逆反和部件替换识别上有较大的困难，尤其是在方向逆反识别上，但是非汉字圈学生需要更长的注视时间才能达到汉字圈学生的水平，这种形误识别的差异在1年级末期消失(徐彩华等，2007)。和汉字分解速度的情况类似，汉字认读与书写的习得也受母语背景的影响。吴门吉等(2006⑤吴门吉，高定国，肖晓云，章睿健.欧美韩日学生汉字认读与书写习得研究[J].语言教学与研究，2006，(6).)调查了欧美学生和韩国学生汉字认读和书写的习得情况，总体上，欧美学生的汉字认读和书写成绩都不如韩国学生，但是随着学习的深入，欧美学生与韩国学生汉字认读和书写的差距在减小。汉字学习过程中，留学生对于形声字的形旁意识也在不断发展。初级阶段的留学生已经具有一定的关于形旁表义的概念，但是还不能将这一概念自动运用到阅读任务中去，随着学习的深入，留学生的形声字形旁意识不断发展，学习汉语大约14～15个月后，形旁意识完全达到自动化程度，已经能够十分熟练地运用形旁线索来猜测字义，可见，留学生形旁意识的发展有一个从“学习到的知识”发展为“习得的知识”的自动化过程(李蕊，2005⑥李蕊.留学生形声字形旁意识发展的实验研究[J].语言教学与研究，2005，(4).)，形旁意识在汉语学习过程中的运用也越来越灵活。但是，留学生判断声旁的能力明显低于判断形旁的能力(石定果，万业馨，1998⑦石定果万业馨.关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1998，(1).)，而日韩留学生在形声字学习过程中表现出了声旁一致性意识，而且随着年纪的增高而发展(吴思娜，2008⑧吴思娜.日韩留学生形声字声旁一致性意识的萌芽与发展[J].华文教学与研究，2008，(4).)，这再一次提醒我们汉字教学中同样应该重视形声字声旁的教学，帮助学生发现和总结规律。

学习者在学习的过程中往往会运用一定的学习策略，留学生在学习汉语的时候也是这样。不管是对留学生汉字学习策略的个案研究(马明艳，2007⑨马明艳.初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究[J].世界汉语教学，2007，(1).)还是有一定数量的被试的汉字学习策略的实验研究(如赵果，江新，2002○10赵果，江新.什么样的汉字学习策略最有效——对基础阶段留学生的一次调查研究[J].语言文字应用，2002，(2).;江新，赵果，2001○11江新赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001，(4).等)，留学生在汉字学习中都会运用一定的汉字学习策略，来帮助汉字的识别和记忆。汉语教师为了提高留学生在学习过程中的策略使用频率，还可以进行一些策略训练，比如部件策略训练，部件策略训练的方式不同，对不同母语背景的留学生产生不同的学习效果(柳燕梅，2009①柳燕梅.汉字教学中部件策略训练效果的研究[J].语言教学与研究，2009，(2).)。留学生在学习汉字的过程中最常使用的是整体字形策略(即注重汉字整体形状和简单重复)、音义策略(即注重汉字读音和意义)、笔画策略(即学习笔画笔顺并且按照笔画笔顺书写)和复习策略(即对学过的汉字进行复习)，其次是应用策略(即应用汉字进行阅读和写作，在实践应用中学习汉字)，留学生最不常用的是归纳策略(即对形近字、同音字和形声字进行归纳，利用声符意符学习汉字)(江新，赵果，2001)。不同母语背景的留学生在选择学习策略时也不一样。汉字圈国家的学生比非汉字圈国家的学生更多使用音义策略和应用策略，更少使用字形策略和复习策略，而且比起非汉字圈国家的留学生，汉字圈国家的学生更加经常使用制定计划和设置目标的元认知策略。具体到留学生识记汉字的过程中，他们一般会大量运用联想策略，主要包括形象联想、结构联想和母语的联想(王碧霞等，1994②王碧霞，李宁，种国胜，徐叶菁.从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学[J].语言教学与研究，1994，(3).)。对于初级阶段的留学生来说，应用策略对提高汉字学习效果有很大的帮助，利用意符有利于汉字意义的识别，但是研究发现字形策略很可能不利于留学生汉字书写的学习(赵果，江新，2002)。留学生在学习形声字时的策略使用比学习非形声字时更敏感(赵果，江新，2002)。初学汉语的留学生在学习汉字时常常使用回忆默写法和重复抄写法。“回忆默写法”是一种将“看”、“写”、“想”、“复习”多种行为集为一体的学习、记忆方法，与重复抄写法相比，“回忆默写法”策略中“看、分析”是对汉字进行比较深的加工，它利用学习者原有认知结构对汉字进行结构分析和部件熟悉性的判别分析，使学习者对看到的汉字有了更清楚的了解和更准确的认识(柳燕梅，江新，2003③柳燕梅江新.欧美学生汉字学习方法的实验研究——回忆默写法与重复抄写法的比较[J].世界汉语教学，2003，(1).)。这两种学习方法对留学生的汉字学习有不同的学习效果。留学生在学习汉语字词时，用回忆默写法的效果比重复抄写法的效果好，具体到汉字字词的形、音、义习得这3个方面，情况又不一样，在汉字字形习得上，用回忆默写法更有效，对于字音和字义的习得，两种方法的使用并没用显著的差异(柳燕梅，江新，2003)。

总之，在汉字教学中，应该密切结合学生的认知发展脉络(马国彦，2007④马国彦.王筠《教童子法》与对外汉语教学[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).)，具体问题具体分析，从学习者的认知规律出发探求高效的汉字教学方法(周健，尉万传，2004⑤周健，尉万传.研究学习策略改进汉字教学[J].华文教学与研究，2004，(1).)。在汉字学习中，教师指导学习者运用一定的汉字学习策略进而提高自己的汉字认读与书写的能力，这样，整个汉字学习的过程也是留学生汉字能力不断增强的过程。

三、汉字教学的边缘范畴

(一)汉字教材的编写问题

肖奚强(1994⑥肖奚强.汉字教学及其教材编写问题[J].世界汉语教学，1994，(4).)认为在教材编写上，汉字部分知识附于读写教材之中或用汉字练习本的形式附属于读写课本。汉字教学应该编写专门的汉字教材(张静贤，1998⑦张静贤.关于编写对外汉字教材的思考[J].语言教学与研究，1998，(2).)。时隔20年，对外汉语教学界虽然已出现了独立的汉字教材⑧如《汉字津梁》，施正宇编，北京大学出版社，1998;《汉语语言文字启蒙》，白乐桑、张朋朋编，华语教学出版社，1997。，但是汉字教材的编写问题仍然是学者们和汉语教师甚至学习者们十分关心的问题。

学界一直存在“字本位”还是“词本位”的教学本位观，《汉语语言文字启蒙》是一本基于“字本位”理论基础上编写的汉字教材，在教学中收到了良好的效果，学界对其也有很好的评价，正如王若江(2000①王若江.由法国“字本位”汉语教材引发的思考[J].世界汉语教学，2000，(3).)所说的那样，“肯定《启蒙》这部教材，就是因为它冲出了传统的‘舶来品’窠臼，找到了汉语的基本结构单位——字，循着汉语自身的语言规律进行教学，收到了‘事半功倍的效果’。由《汉语语言文字启蒙》进而提出教材编写不应该是一个现成的流水线，在一个模式中进行生产，不能只是在材料上做一些更新，程序上实行一点微调，而应该以思考汉语本质特点为起点按照汉语自身的规律做好教材编写工作(王若江，2000)。”

汉字教材的编写还应充分考虑字量的确定和字种的选择，编写教材时既要研究怎样用汉字规律去教外国学生认识汉字，还要研究体现外国人学习汉语的规律，汉字教材中对生字的处理也应该实行分段输入，不同阶段有不同的汉字教学内容(张静贤，1998②张静贤.关于编写对外汉字教材的思考[J].语言教学与研究，1998，(2).)。编写汉字教材时还应将教授汉字知识，如笔画、笔顺、结构、偏旁等与培养学生实际书写技能，如横平竖直结合起来(肖奚强，1994③肖奚强.汉字教学及其教材编写问题[J].世界汉语教学，1994，(4).)，教材中应该注意体现每一个汉字的意义和功能，从而让学生真正地理解每一个词的用法，正确地运用所学的词(陈俊羽，2003④陈俊羽.对外汉语初级阶段汉字教学重要性初探[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2003，(6).)。对于高级班汉字教材中汉字知识的编选，教材内容应该充分体现针对性原则、实用性原则和趣味性原则(李香平，2008b⑤李香平.留学生高级班汉字课汉字知识教学与教材编写研究[J].语言教学与研究，2008(b)，(4).)。

在教材的结构框架上，学者(张静贤，1998⑥张静贤.关于编写对外汉字教材的思考[J].语言教学与研究，1998，(2).)建议可以分为4个部分:第一，汉字的基础知识;第二，分批集中识字和分批集中阅读;第三，练习;第四，生字表和词语表。汉字的基础知识又包括独体字、笔画和笔顺、常见汉字的部件和少量合体字以及音序查字法。教材中的汉字教学设计还应该顺应“可教性假设”，可教性假设是指当学习者的中介语水平接近所教的结构，课堂教学才能促进语言习得的发展。邓小琴(2011⑦邓小琴.《体验汉语》(初级)汉字教学“可教性假设”研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2011，(2).)对教材《体验汉语》(初级)系列教材中的汉字教学部分进行了“可教性假设”研究，得出《体验汉语》(初级)系列教材在汉字教学设计上顺应了“可教性假设”的语气目标。

总的看来，汉字教材的编写一定要将学习者对汉字的认知规律、汉字的本体知识以及汉字教学的规律结合起来。目前对汉字教材的编写和研究还是很不够的，汉字作为汉语语言要素的重要组成部分，没有合适的汉字教材毫无疑问会影响汉字教学的效果，可喜的是，学者们已经编写出了一定数量的高质量汉字教材，对后面汉字教材编写的进一步探索也提供了很好的示范作用。

(二)汉字偏误分析

留学生在进行汉字书写时，经常会出现错字、别字。对于拼音文字背景的留学生来说，书写错误中出现的错字比别字多，由字形相似导致的错误比有字音相似导致的错误多，但是随着识字量的增加，他们的汉字书写错误中错字错误和由字形导致的错误减少，而别字错误和由字音导致的错误增多(江新，柳燕梅，2004⑧江新柳燕梅.拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究[J].世界汉语教学，2004，(1).)。留学生书写汉字时产生的差错具体可以根据字素⑨作者并没有明确提出字素到底指什么，但从文章的分析来看，只要是汉字的构成元素，除了整字，都认为是字素。、笔画笔形、部件、结构和其他分为五类。字素上的差错包括字素混淆、字素易位和字素遗失(杜同惠，1993○10杜同惠.留学生汉字书写差错规律试析[J].世界汉语教学，1993，(1).);笔画笔形上的差错包括笔画增损(杜同惠，1993;石定果，万业馨，1998①石定果万业馨.关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1998，(1).;郭圣林，2008②郭圣林.汉字的笔画特点与外国学生汉字笔画偏误[J].华文教学与研究，2008，(4).)、笔画变形(杜同惠，1993;郭圣林，2008;安然，2006③安然，单韵鸣.非汉字圈学生书写汉字及修正过程的个案研究[J].华文教学与研究，2006，(3).)、笔形失准(石定果，万业馨，1998;郭圣林，2008);结构上的差错包括结构错位(石定果、万业馨，1998;安然，2006);部件上的差错包括部件的改换、部件的增损、部件的变形与变位(肖奚强，2002④肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学2002，(2).);其他差错包括音同混淆(杜同惠，1993;石定果，万业馨，1998)、混音错字(杜同惠，1993)、繁简误推、本国汉字写法影响(石定果，万业馨，1998;陈绂，2001⑤陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，(4).)、笔向偏误和笔际关系偏误(郭圣林，2008)等。虽然在汉字学习过程中，汉字偏误难以避免，但是，对非汉字圈学生书写汉字及修正过程的个案研究(安然，2006)发现，他们书写汉字已具备一定的监控和修正能力，而且修正过程中运用了元认知策略，修正行为只在完成一个完整汉字的书写后发生，随着汉语水平的提高，他们的汉字修正和监控能力也可能提高。这给我们一个启示，汉字教学是汉语教学的重要组成部分，汉语水平的提高和汉字水平的提高甚至可以说是互相制约，可见汉字教学在整个汉语教学中是不可忽略的部分。

对不同国别的学生的汉字书写和认读等方面进行偏误分析，受学习者母语文字背景的影响以及研究的侧重点不同，结果会有些许差异。日本学生的汉字词的偏误可分为同形和异形两大类:同形是日本学生受日语母语影响，误用或错用和汉语中同形的词，但是这些词并非完全对等，有的甚至语义完全不同，同时，还存在词性、感情色彩等的差别;异形是指由于汉日语言中有很多意义相同却用不同汉字来标记的词，学生因而错用或误用(高箬远，2004⑥高箬远.日本学生汉语习得中的汉字词偏误分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版，2004，(2).⑦ 陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，(4).)。陈绂(2001⑦)探讨日本学生的汉字书写偏误发现日本学生书写汉字不仅受日语汉字的影响，也常常写别字，而且还会出现真正的错字，这些错字在汉字的字符库中根本找不到这样的汉字。对欧美学生和韩国留学生的研究(高立群，2001⑧高立群.外国留学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究[J].语言教学与研究，2001，(5).)发现，他们认知不成字部件构成的汉字的错误率高于成字部件构成的汉字。由于汉字字形相近、意义相关以及与熟悉的常见词混淆的原因，欧美学生在汉字书写中就经常出现错字错词的现象(陈绂，1996⑨陈绂.谈对欧美留学生的字词教学[J].语言教学与研究，1996，(4).)。泰国学生的错字偏误率也远高于别字偏误率，而且错字偏误主要集中在笔画和部件两个层面(陈琴等，2009○10陈琴，刘婧，朱丽.泰国学生汉字书写偏误分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2009，(2).○11 郭圣林.韩文对汉字字形习得的正负迁移[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2010，(3).)。韩国学生的书写偏误受到韩文字母的影响，书写问题主要反映在局部细节上，笔画问题很多，在整体结构上问题较少(郭圣林，2010○11)。另外，母语为拼音文字背景的留学生还常常忽视汉字笔画的教学，对汉字形体的拓扑性质以及汉字正字法也缺乏正确的认识，书写过程中注重书写的静态结果而忽视书写技能的规范训练(施正宇，2000○12施正宇.外国留学生字形书写偏误分析[J].汉语学习，2000，(4).)，

形声字在现代汉字中占大部分，留学生在汉字学习中接触的很多汉字都是形声字，他们在识别形声字时也产生很多错误。这些错误可以分为5个类型:规则性错误、一致性错误、词语连贯性错误、拼音错误和随意性错误(陈慧，2001○13陈慧.外国学生识别形声字错误类型小析[J].语言教学与研究，2001，(2).)。规则性错误指学生按照形声字的声旁对汉字进行识别而产生的错误;一致性错误指学生在识别某一个形声字时，按照由于具有相同声旁而形成的形声字家族中的其他字来读这个汉字而出现的错误;词语连贯性错误指拼读形声字时，受所学双音节词的影响而把此字读为彼字;拼音错误指由于对拼音掌握得不好而把难以辨别的音搞混而出现错误的汉字识别;随意性错误是找不到任何规律的错误。

产生汉字偏误的原因来自学习者和教授者两个方面(陈绂，1996①陈绂.谈对欧美留学生的字词教学[J].语言教学与研究，1996，(4).)，受学习者本国文字的影响(陈绂，1996，2001②陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，(4).)，留学生认知方面的影响(杜同惠，1993③杜同惠.留学生汉字书写差错规律试析[J].世界汉语教学，1993，(1).;陈绂，2001)以及留学生的习惯和学习态度方面的影响(杜同惠，1993)，留学生的汉字偏误类型会具有一定的共性，但是也常常会让汉语教师找不到留学生为什么会写错某个字的原因。虽然有些汉字偏误找不到理据性，但是分析汉字的偏误并在教学中强调常见的汉字书写错误，能够提高留学生汉字书写的正确率。

(三)汉字教学的对内对外差别

对内汉字教学指对中国学生的汉字教学，对外汉字教学指对外国学生的汉字教学。汉字的识字教学内容可以分为与个体字符联系的字形、字音、字义层面以及与汉字体系联系的识字、写字、用字层面这两个层面(杨夷平，易洪川，1998④杨夷平易洪川.浅析识字教学的对内对外差别[J].世界汉语教学，1998，(2).)，在这两个层面上，汉字教学在对内和对外上是有差别的。在字符层面上，对内汉字教学更加突出字形，对外汉字教学则字形、字音和字义并重;在汉字体系层面上，对内汉字教学识字、写字和用字并重，对外汉字教学则突出识字。

对外汉字教学中，留学生的汉字学习方法和对内汉字教学的中国学生的学习方法也不一样。他们学习词汇和汉字的最好方法，应该是词汇、汉字学习双管齐下，互相补充;而中国学生的情况是学会一个汉字，就能激活心里词典中的一串甚至一片词汇(王又民，2002⑤王又民.中外学生词汇和汉字学习对比分析[J].世界汉语教学，2002，(4).)。

随着“汉语热”在全球的兴起，汉字教学也出现了国别化特征，在这种情况下，应该进一步强调对外汉字教学中的针对外国人的汉字教学包括在中国学习汉语的留学生，也包括在本国学习汉语的学习者。在本国学习汉语的学习者由于国情的不同，汉字教学的性质、特征和教学原则也会不同。以北美地区流行的周末制中文学校的汉字教学为例，其汉字教学的性质、特征、教学原则就应该“因地而论”(马燕华，2007⑥马燕华.论海外周末制中文学校汉字教学的性质、特征及教学原则[J].华文教学与研究，2007，(2).)。总之，汉字教学中应该注意区分对内汉字教学和对外汉字教学的区别，两种对“向”的汉字教学有些方法是共通因而可以相互借鉴，但是有些教学方法因为学习者的背景差异、学习环境的不同等因素，不能一概而论。

(四)汉字文化与汉字教学

汉字教学中常常会涉及到汉字文化的知识，给学生讲一些汉字文化的知识不仅能增强学生学习汉字的兴趣，还能增强他们学习汉语的动机，但是汉字教学中如何把握汉字文化介绍的度，这是一个比较难权衡的问题。张德鑫(1999⑦张德鑫.关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考[J].世界汉语教学，1999，(1).)认为，只要不是旁门左道，不有悖汉字特点及构成的常理，不偏离中国文化背景，不产生曲解误导，而是有助于化解难点，促进对外汉语(汉字)教学，皆可借鉴应用之，关键是我们是否能把握住一个恰当的尺度。可见，汉字教学中可以引入汉字文化的教学，但是恰到好处最为关键。

四、结 论

对外汉语教学走过了半个多世纪，但从《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《云南师范大学学报》(对外汉语教学与研究版)以及《华文教学与研究》六种对外汉语教学研究专业期刊中所收录的关于汉字教学的文章的数量以及辐射度来看，汉字教学的研究还有待进一步深入，尤其是“汉字教学的边缘范畴”方面，需要加强相关研究的广度和深度，挖掘更多的关于汉字教学的切入点。而且，不管是实证研究还是内省式研究，很多成果并没有应用到教学实践中，因此，汉字教学的形势依旧很严峻，特别是短期的汉语学习，常常直接过滤了汉字，只学拼音。

本文选取的6种对外汉语教学研究专业期刊中关于汉字教学的文章虽然在整个汉字教学的研究界只是占很小的一部分，但是从中也能得到一定的启示:汉字教学研究的广度和深度还需进一步深入，汉字教学理论如何和教学实践接轨也是必须考虑的问题。

A summary review on the papers on the teaching of Chinese characters in six core TCSL journals in China

FU Xiao-li

(School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China)

The teaching of Chinese characters plays an inseparable part in TCSL.With the further development of TCSL，the research on the teaching of Chinese characters has also made much progress.With the help of CNKI，this paper gives a summary review of the papers on the teaching of Chinese characters in six core TCSL journals in China，that is，Chinese Teachin g in the World，Lan guage Teachin g an d Linguistic Studies，Applied Linguistics，Chinese Lan guage Learnin g，Journal of Yunnan Normal University:Teachin g Chinese as a Secon d Lan guage，an d TCSOL Studies.It concludes that the related studies fall into the core category and the peripheral category，and the former has three focuses from the perspectives of the teaching methods，the Chinese characters proper and the learners.The latter focuses on four aspects from the perspectives of the compilation of Chinese-character textbooks，the error analysis，the differences in the teaching of Chinese characters to international and domestic students，and Chinese-character culture and Chinese-character teaching.

teaching of Chinese characters;core category;peripheral category

H195

： A

： 1672-1306(2015)02-0031-16

［责任编辑：李心荃］

傅晓莉，女，江西赣州人，北京大学在读硕士研究生，研究方向为对外汉语教学。