国际汉语新手、熟手、专家教师比较研究述评*

王添淼， 任 喆(北京大学 对外汉语教育学院，北京 100871)



国际汉语新手、熟手、专家教师比较研究述评*

王添淼， 任 喆
(北京大学 对外汉语教育学院，北京 100871)

随着国际汉语教育界对教师发展研究的关注，有关国际汉语教育新手、熟手与专家教师的比较研究已成为教师发展研究的一个重要研究方向，并已取得一定成果。本文从新手、熟手和专家教师的概念界定、教学行为差异性、认知能力差异性三方面对已有研究进行梳理与评析，旨在进一步揭示教师专长养成的规律与方法，为教师提供专业发展的参考与方向，并为国际汉语师资培养与培训提供有效资源。

国际汉语教师；新手、熟手与专家教师；比较研究

一、引 言

新手、熟手和专家教师的研究起源于认知心理学领域，20世纪70年代以来，这方面的研究日益增加，并逐渐发展到教育学和应用语言学领域。随着国际汉语教师数量的不断增加，如何提高国际汉语教师质量，促进其专业发展的研究引起越来越多研究者的关注。其中一个重要研究方向就是关于国际汉语新手、熟手和专家教师的比较研究，并取得了一定的成果。本文从概念界定、教学行为的差异性、认知能力的差异性三方面对已有国际汉语新手、熟手与专家教师的研究进行梳理与评析，旨在探讨教师在不同阶段的特征，为教师提供专业发展的参考与方向，并为国际汉语师资培养与培训提供有效资源。

二、有关新手、熟手、专家教师的概念界定

一般而言，新手教师即教学经验很少或没有的新教师，以及参与了教学实习的学生教师。俞国良*俞国良.专家—新手型教师教学效能感和教学行为的研究[J].心理学探新,1999,(2).、廖美玲*廖美玲,连榕.新手—熟手—专家型教师成就目标定向与人格特征的研究[J].应用心理学,2002,(4).认为新手教师的工作时间应是1～2年，潘贤权*潘贤权,连榕,李亚真.新手—熟手—专家型教师教学动机特点研究[J].教学与管理,2005,(18).则认为是“教龄在0～4年之间的教师”。目前国际汉语教育界对新手教师的界定范围从教龄1年以内(张蔚*张蔚.对外汉语新手教师教学焦虑研究[D].华东师范大学,2012；马玥*马玥.基于IRF结构的中级汉语口语课堂教师提问话语分析[D].中山大学硕士学位论文,2013；徐燕婷*徐燕婷.对外汉语新手教师实践性知识生成的个案研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2013.)、1～2年(刘斌*刘斌.初级口语课堂提问的考察[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.)到5年以内(刘畅*刘畅.新手与熟手对外汉语教师课堂非语言交际比较研究[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文集[C].世界汉语教学学会、国家汉办/孔子学院总部,2012.)。可见新手教师教龄时限仍未达成共识，此外新手教师发展到熟手教师的考核标准也有待明确。新手教师到熟手教师是一个渐变的过程，是知识结构逐渐完善、教师信念逐步更新、教学流程逐渐熟练的过程。与传统教学相比，国际汉语教学情况更为复杂，鉴于教师间的环境差异与个体差异，新手教师的确定除教龄外也需考虑其他因素。衷克定*衷克定,张溉.教师策略性知识的发展规律及影响因素研究[J].心理科学,2000,(4).认为新手从教后的第5年是一个重要的变化时期，参考此结论，新手教师的最大教龄区间应在零至五年，除教龄外，还应考虑教师的教育背景、所处环境、目前教学水平、教学经历等综合决定。首先是教育背景的影响。目前研究中所选择的国际汉语新手教师大都是在读硕博研究生。有一定教龄与教学经历，但其不足之处在于被试教学经验的获取往往也是学历教育的一部分。研究对象拥有较为相似的教育经历，因此研究结果可能是新手教师的知识背景、教师信念等大体趋同，进而影响研究的信度。正如郝丽霞*郝丽霞.新手与熟手对外汉语教师的实践性知识[D].北京语言大学硕士学位论文,2008.曾在文中指出：“本研究中的新手教师为正在实习的学生教师,尽管学生教师也属于Berliner界定的新手范围,但这些教师与第一年从事教学的正式教师之间可能存在一些差异，本研究有关新手的发现并不能推论到所有的新手教师,至于选择第一年从事教学的正式教师作为新手是否会发现相同的研究结果,也是一个很有意思并值得研究的问题。”其次，教学环境应纳入考量。在华汉语教学是全球汉语教学的一部分，高校汉语教学是在华汉语教学的一部分。因此，与其他学科不同，汉语教学形式更为多样，教师队伍的组成也更为复杂。吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.有关香港普通话教师的研究中就多次强调香港是一个“商业社会”，因此在很多方面，如教师的评价、要求等都有不同的考量标准。再次，教师的教学经历。有一些国际汉语教师并非“科班”出身，不具备专业背景知识，但也逐渐成长为优秀教师；还有一些教师在进行国际汉语教学以前拥有其他学科的教学经历。这些教师是否也是国际汉语教育的新手教师，他们又与已有研究中学院派的“学生教师”有什么区别，是否应当将其纳入研究范围，这些都是值得思考的。最后，澳大利亚、英国、美国等研究者在界定新手教师时除了以教龄为标准以外，对“新手教师”的专业素质也有明确的要求(针对毕业阶段或入职期结束前)(周淑琪*周淑琪.新手教师和专家型教师评价素养研究——基于教师专业标准的比较[J].比较教育研究,2014,(1).)。所以，并不是所有初入行业的从业人员都可以称之为“新手教师”，应该选择合乎基本专业素质要求的新手教师，而应该遵循怎样的专业素质要求，这些都是亟须探讨的问题。

熟手和专家教师的概念也有待明确。目前被普遍认可的是熟手教师并不是教师发展的终点，有些熟手教师可以成为专家教师。但在研究过程中，研究者们出现了分歧，一种看法是，正是因为所有的新手教师都可以发展为熟手，却不一定能成为专家，所以无须设立一个很可能达不到的目标进行比较，而应当选择必定可以达到的目标，以便获得更高的成功率。但基于同样的考量，有的研究者认为必然会达到的熟手阶段没有研究价值，对教学贡献最大的专家才应该是研究的目标。分歧产生的关键，第一是对熟手阶段的认知不同，熟手阶段究竟只是一个过渡性阶段还是一个发展中的石化阶段仍存在争议。第二有些研究者出于各种考虑，没有区分专家教师与熟手教师，而是直接选择了一定工作年限以上的教师，统称为熟手教师。在逻辑上似乎没有问题，专家教师一定是经过了熟手教师的阶段，但根据现有研究成果，如吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.认为熟手教师虽然已经熟练掌握课堂教学程序，但是工作热情降低，对学生关注减少，也没有将反思上升到理论层面的能力，无法将理论与实践相结合。因此我们认为将熟手与专家相混同是不可取的，二者之间有根本性差异。然而，目前研究中对专家教师的界定较为模糊，选择标准相差较大。有的研究者设定为3年教龄以上(郭长荔*郭长荔.对外汉语初级综合课解释性教学语言研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2012.)；徐彩华与程伟民*徐彩华,程伟民.对外汉语教师自我教学效能感研究初探[J].汉语学习,2007，(2).以7年以上为标准；王迪*王迪.对外汉语新手教师与专家教师课堂教学行为比较研究[D].北京外国语大学硕士学位论文,2014.则定为5年以上。教龄应是标准但不是唯一标准。有的研究者在选择专家教师时考虑到了其他因素。徐彩华*徐彩华,程伟民.对外汉语教师自我教学效能感研究初探[J].汉语学习,2007,(2).考虑了职称与学生评价。郑莎*郑莎.对外汉语口语课堂新手教师与熟手教师师生互动对比分析[D].北京大学硕士学位论文,2009.参考教育界已有成果，结合国际汉语教学的实际进行了划分，她认为研究伊始在寻求研究的参与者时，教龄可作为第一标准，而同行评价、教学成果、教学经历等等都应在考虑范围内，且应通过多种渠道收集资料，如“历年教学评估”“教学奖项”等，以此完成对“专家教师”身份的“三角互证”。王迪参考了教学经历、学生评估、同行声望等。在此方面，我们可以参考国外和国内教育界新手、熟手和专家教师认定的比较成熟的体系，如Sternberg*董辉,张晨.国外新手教师与专家教师比较研究综述[J].哈尔滨师范大学社会科学学报,2014,(2).提出的“专家教师原型”理论，即基于知识、效率、洞察力制定出的标准；以及国内教育界通过权威评价、同行提名、学生成绩、工作年限的认定标准。

三、新手、熟手、专家教师教学行为的差异性

教师行为即教师在教学过程中的可观察行为。新手教师因其经验不足与熟手和专家教师的教学行为有一定的差异，观察这些差异性可以增强新手教师调控自身行为的意识，从而优化课堂教学。以下从预测课堂情况、课堂教师用语、课堂教学行为、教学反思四方面进行论述。

(一)预测课堂情况

预测课堂情况包括制定教学计划与课前策略。新手教师与熟手教师的差异首先是关注点不同，制定计划时新手教师最关注教学对象，而对教学对象的关注集中于非任务性的学生信息，如国别，同时缺乏将这些信息与教学目标和教学策略有效结合的能力，有时对信息本身的解读还会出现偏差(吴兰*吴兰.新手与熟手对外汉语教师教学计划能力的实验研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.)。熟手教师对教学对象本身的关注不多，更为关注学生当前的学习水平，在计划时着力于设计出能帮助学生建立新旧知识联系、形成自主学习策略的计划方案。其次，新手教师的计划缺乏灵活性。制定教学计划时，新手教师十分重视教学时间的计划分配，会规划出各个环节所用的确切时间。熟手教师则更为关注对教学目标的难度梯级排序，他们能够很清楚地把握学生的难易点，并善于用简单的知识序列来引导和启发学生理解和掌握难点内容。吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.也认为新手教师往往按照教学大纲按部就班进行教学，一旦出现计划外的状况就会措手不及。总体而言，灵活的策略方法、有效而充分的练习、各个环节的自然衔接是新手教师所欠缺的。但是，在评定他人的教学计划时，新手教师与熟手教师同样将教学内容把握放在首位，其次是教学策略安排与教学目标设定，最后是教学对象分析(吴兰*吴兰.新手与熟手对外汉语教师教学计划能力的实验研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.)。可见新手教师在理论与实践结合上还需磨合。

目前没有新手教师与专家教师预测课堂情况的比较研究。吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.对未达专家教师但高于熟手教师的资深教师进行了研究，发现资深教师明显好于新手与熟手教师，能够全盘考虑，非常重视课与课之间的衔接以及整个学期、整个学年的长期计划，令教学计划更有统筹性和科学性。资深教师会根据不同学生、不同教学情景对教材做出适当调整，如自行删减不适用的部分、不一定完全按照教材内容呈现的顺序进行教学以及不完全按照教学大纲的指引来进行教材准备。虽未成为专家教师，但已具备专家教师的某些特点，因此可以预测专家教师在引导学生自主学习与教学计划的整体性方面具有明显优势，但此预测还需进一步证实。

(二)教师课堂用语

对国际汉语新手与熟手或专家教师课堂用语的比较研究包括课堂指令语(李维婷*李维婷.对外汉语新手教师与熟手教师课堂指令语的对比分析[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文集[C].世界汉语教学学会、国家汉办/孔子学院总部,2012.)、课堂非语言交际(刘畅*刘畅.新手与熟手对外汉语教师课堂非语言交际比较研究[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文集[C].世界汉语教学学会、国家汉办/孔子学院总部,2012.)以及解释性教学语言(郭长荔*郭长荔.对外汉语初级综合课解释性教学语言研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2012)。

在课堂指令语方面，李维婷使用课堂观察法进行了探究。第一，在句式上熟手教师使用祈使句更多，说明其更倾向于用直接、简练的方式完成指令过程，而新手教师会使用结构相对复杂的陈述句，且疑问句略多与熟手教师，说明新手教师会更多使用较为委婉的语气，倾向于通过询问学生建议和意愿的方式实施指令；第二，在策略上，将指令策略分为命令类、邀请类、导引类三类，新手教师的命令类和导引类策略都多于熟手教师，熟手教师的邀请类策略高于新手教师,而且新手教师的无效指令较多。郑莎*郑莎.对外汉语口语课堂新手教师与熟手教师师生互动对比分析[D].北京大学硕士学位论文,2009.发现熟手教师的指令时间远少于新手，这是由于新手教师的指令较为繁复，学生理解并执行占用了更多的教学时间。可见新手教师虽然语气更为委婉，但指令不够简洁高效。

在课堂非语言交际方面，刘畅*刘畅.新手与熟手对外汉语教师课堂非语言交际比较研究[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文集[C].世界汉语教学学会、国家汉办/孔子学院总部,2012.使用课堂观察法对初级口语课与综合课上新熟手教师的点头情况、手势情况与语速进行了对比。熟手教师单位时间内点头次数远高于新手教师，尤其是进行评价反馈时。运用手势的总量也高于新手教师，而新手教师手势失当次数较高，且熟手教师更善于运用手势对语言进行辅助和补充。可见在手势的得体性、辅助性与激励性上熟手教师都好于新手教师。新手教师的平均语速为每分钟156音节，低于熟手教师的每分钟170音节，结论为熟手教师的语速为正常语速的三分之二，比较适宜，而新手教师的语速过慢，缺乏真实性。但根据郭长荔*郭长荔.对外汉语初级综合课解释性教学语言研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2012.的研究，新手教师平均语速较快，且时快时慢变化幅度较大。两位研究者结论的矛盾可能与所选被试的个人差异有关，因此还需要更多验证性研究。我们认为两种结论都有其可能性，但研究时还应考虑学生的汉语水平，所以何为适宜的语速还有待进一步研究。总之，熟手教师使用非语言交际更为熟练，学生的反应也更加积极主动，因此新手教师非语言交际能力有待提高。

郭长荔对新手与专家教师的解释性教学语言的差异进行了研究，但由于其对专家教师的划分(3年教龄以上)与目前普遍认可的标准差异较大，导致研究结果出现偏差，得出的主要是新手教师与专家教师的共同点，因此我们仅可从中判断出新手教师的一些特征，如目的语使用较少，无法保证目的语比例；选择词汇时较为随意，词汇重现次数较少；平均句长更长，使用复句更多等。

因此，目前没有国际汉语新手与专家教师在课堂用语方面的比较研究。已有研究中暴露出了新手教师与熟手教师的一些弱点，所提出建议的可行性未经检验，仍需与专家教师的对比研究进行验证。

(三)课堂教学行为

目前所见关于课堂教学行为的研究包括提问、反馈、师生互动与协作。

关于提问与反馈的研究既有新手与熟手教师的对比，也有新手与专家教师的对比。郑莎(2009)通过对收集材料的编码与统计学分析发现课堂教学中新手教师的提问时间、提问频次与提问数量均高于熟手教师，并且比熟手教师更倾向于采用展示型提问方式。熟手教师的提问策略比新手教师更加多样，更善于提参考性问题，其自问自答以及无人作答的问题比率更低，主要采取追问、解构和链接的提问策略，新手则主要采取重复和追问策略，其中采取追问的比例小于熟手。王迪*王迪.对外汉语新手教师与专家教师课堂教学行为比较研究[D].北京外国语大学硕士学位论文,2014.研究表明，新手教师提问数量是专家教师的2倍，提出的认识性问题明显少于专家教师而回应性问题较多，说明在课堂管理方面耗费更多精力。认识性问题中，展示型问题更多，专家教师更多提出的是参考性问题，并将两类问题配合运用。专家教师对问题的分配较为平均，新手教师偏向对全班同学提问。新手教师对问题的重复次数和重复率更高，但重复方式较为单一，引导性不如专家教师。等待时间上新手教师的把握不如专家教师。可见虽然新手教师的提问时间、数量较多，但在问题类型、提问策略、问题难度等方面仍需进一步改进，提问有效性较低。专家教师在提问形式上的统筹思维明显占优，熟手教师对提问策略的运用较新手更为灵活熟练，但缺乏新手、熟手与专家教师之间比较，在提问过程中统筹运用思维是否是新手与熟手教师所缺乏的仍需进一步研究。

在反馈过程中，新手出现了与提问过程中相似的问题，即运用策略过于单一。熟手教师单位反馈时间较长，新手比熟手教师更倾向于使用积极反馈，而熟手教师采用的反馈策略比新手教师更加多样，主要采取重铸，有少量元语言和诱导，新手主要采取重铸与重复(郑莎*郑莎.对外汉语口语课堂新手教师与熟手教师师生互动对比分析[D].北京大学硕士学位论文,2009.)。在更正性反馈即纠错过程中，专家教师的纠错率高于新手教师。新手教师对错误的把握不够，尚不了解学生常犯的典型性错误。在纠错方法上，对元语言线索法、诱导法等纠错方式运用不足，而专家教师可以综合运用多种方法。专家教师给予学生更多自己纠错的机会，也更注意纠错后的再练习。新手教师过于关注学生情感，导致对错误的容忍度较高(王迪*王迪.对外汉语新手教师与专家教师课堂教学行为比较研究[D].北京外国语大学硕士学位论文,2014.)。吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.通过问卷法发现，新手教师更注重学生，更重视使用激励策略。新手教师对积极反馈、激励策略的倾向性导致了对错误的高容忍度，加之存在回避现象，会对课堂学习效果造成消极影响，而过多的积极反馈往往会造成学生学习态度的松散。

在师生协作方面，熟手与学生的合作时间比率超过新手教师，但是两类教师与学生的互动协作均停留在比较机械的领读跟读上，缺少更加复杂的协作方式。熟手教师比新手教师更倾向于对课堂进行控制，更注意激发学生自主提问、主动发言的意向，培养学生自发能力，同时，熟手教师对于学生的言语、行为更倾向于给予及时的反应。教师的课堂稳定性差距非常小。新手教师的课堂，学生发言时间占课堂总时间比率更高，教师较少对学生回答进行干预，学生话语更加稳定。新手教师更倾向于采用提问的手段组织课堂，他们对于课堂的影响相比熟手教师更为间接。熟手教师在采纳学生意见、使用学生话语进行扩展互动学习上更为擅长。师生协作是师生互动的一方面，目前缺乏新手与专家教师的比较研究。

(四)教学反思

国际汉语教师应该成为“反思性实践者”*王添淼.成为反思性实践者——由《国际汉语教师标准》引发的思考[J].语言教学与研究.2010，(2).，反思是教师专业发展的重要途径。在教学反思方面，吕丽蓉*吕丽蓉.香港普通话教师专业能力对比研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2007.通过问卷法调查了教师对课后反思策略的运用。发现新手教师的反思水平处于较浅层面，而熟手教师会自觉探究更有效的教学方法以优化教学。目前缺乏新手与专家教师的对比研究。

通过对教师课堂行为的量化研究与细节描绘，可以为教师规划教学时提供更简洁有效的参考方案，使熟手教师在工作过程中也能够“有意识”地关注与分析自己的课堂教学，从而实现专业化自我发展。同时可以为教师评估、师资培训等提供量化的评价标准，为新手教师提供可视的对比材料和有效的发展资源。但是，与专家教师对比研究的缺失使得目前的研究成果难以转写为完整的教师发展过程和可使用的教育培训材料。

四、新手、熟手、专家教师认知能力的差异性

目前关于教师认知能力的比较研究包括课堂信息加工能力、实践性知识与教师自我效能感。

(一)课堂信息加工能力

闵婕*闵婕.新手—熟手对外汉语教师选择注意研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2008.与佟玮*佟玮.新手—熟手对外汉语教师对学生口语中语言错误认知过程的实验研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.通过反应实验对新手与熟手教师的课堂信息加工能力进行了比对，将教师的注意力水平一一排序。在课堂信息的注意力上，新手更注意课堂背景信息和教学内容信息，明显忽略了学生言语行为和非言语行为信息。而熟手最重视教学内容和学生行为，关注水平最低的为教学背景。可见二者选择倾向有所分化，新手教师更容易被环境等外围信息干扰而忽略了学生的细微信息。在进一步的听辨实验中，熟手教师的听辨能力和敏感度更高，最注意语音和语义的错误，新手教师则更注意言语形式上的错误。在对错误的判断中，新手有一定局限性，倾向于学生身上找原因。熟手较全面，涵盖了学生、教师、教材、文化各个方面。熟手判断的教师可控性原因高于新手，更善于从自身寻找原因，并进行自我调整和改进。在对错误的处理中，新手直接给出正确答案不加讲解，讲解方法、内容不如熟手全面具体。可见，现有研究已发现新手与熟手的明显差异，并提出使新手教师大量接触学生语料锻炼错误敏感度以弥补经验不足造成的缺漏，但仍缺乏与专家教师的比对。

(二)实践性知识

郝丽霞与江新*江新,郝丽霞.新手和熟手对外汉语教师实践性知识的研究[J].语言教学与研究,2011,(2).运用了刺激性回忆报告法与访谈法对新手与熟手的实践性知识进行比较。发现新手与熟手的实践性知识框架及类别总体上是一致的，但新手比较缺乏跨文化交际、关于学生的知识与语言教学知识。在影响因素上专业课程中学到的具体教学方法与技巧对新手影响较大，对熟手影响较大的则是专业培训与个人教学实践经验。研究者还归纳出了国际汉语教师所应具有的7类实践性知识，但这一框架还有待进一步研究。教师丰富有序的实践性知识是教学能力的来源，目前国外对于教师知识结构与实践性知识的研究比较丰富，但国际汉语教育界仍缺乏相关研究，包括新手与专家教师的比对，熟手与专家教师的比对，以此探寻专家教师的实践性知识是否符合已有的这一结构，新手与熟手与之相比缺漏如何都是空白。

(三)自我效能感

对教师自我效能感的研究十分丰富。徐彩华、程伟民*徐彩华,程伟民.对外汉语教师自我教学效能感研究初探[J].汉语学习,2007,(2).使用问卷调查法对专家与新手的自我效能感进行比较，发现专家的自我效能感明显高于新手。二者在从事教学之初遇到的困难是一致的，即用学生理解的语言讲解语言点、调动学生学习兴趣活跃课堂气氛，由此说明这些难点是由对外汉语教学特点决定的规律性难点，也应是日后师资培训中应重点注意的问题。其次，新手缺乏经验感且负担感偏高，急需学习组织和调动学生的方法与语言本体和教学语法知识。专家对教学的积极情绪与新手的负担感形成了鲜明对比。自我效能感直接来源于教学经验，在没有获得足够经验时，新手可以通过反思监控自己的教学过程加快成长进程，研究发现在从事教学二到四年时专家会发生顿悟，此研究结果对新手具有指向性作用。

认知能力不同于教师的可观察行为，其发展更多需要自身积累，但对比研究可以为教师提供正确的发展方向。新手与熟手、专家教师的认知能力存在很大差异，总体而言信息加工重点有待调整，实践性知识结构有待完善，自我效能感仍需通过经验积累向积极的方向发展。目前，对国际汉语新手、熟手与专家教师认知能力的比较研究仍停留在此三方面，有许多空白亟待填补。

五、结 语

国际汉语教育具有很强的情境性、复杂性和多变性，由于已有的研究大多出自国际汉语教育的博士生和新手教师，研究者往往会受限于阅历而出现模式化的启示，更惑于自己的建议是否真的符合实际，能够改善教学，促进专业展。对社会科学研究而言，真实的情境是最大的变数，也是研究的重要意义之一，有研究者在文末写到，自己的研究是在单一实验环境中，如果日后有机会希望可以在真实教学情景中验证(佟玮*佟玮.新手—熟手对外汉语教师对学生口语中语言错误认知过程的实验研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2009.)。事实上，视角过于单一，对后来者而言也是另一种意义上的蒙蔽，因此期待更多研究者的参与，尤其是专家教师参与研究是提升研究质量的重要途径之一。同时，还需丰富研究方法与手段，提高研究的客观性与可信度。有许多研究方法还并未得到使用，如个案研究、叙事研究等，行动研究在验证实验室结论方面也是一种较为有效的研究方法，但目前也没有得到应用。再者，由于被试样本不足、所处环境不一等，研究结果出现了一些相互矛盾的数据，对已有数据的验证性研究也是今后所需要的。教师的专业化发展实际上就是从新手教师成长为熟手教师，最终成为专家型教师的过程。国际汉语教育界有关新手教、熟手、专家教师的比较研究虽然起步较晚，有很多领域尚待拓展。实际上，教师在成长的过程中大都能意识到自身的不足，可是缺乏运用已有理论和研究成果进行自我评估、调整与发展的能力。国际汉语教育界已发现的新手、熟手和专家教师的差异性揭示了教师专长养成的规律与方法，对教师发展具有重要理论和实践价值。

[责任编辑：张黎玲]

A summary of the comparative research on novice, proficient and expert TCSOL teachers

WANG Tian-miao & REN Zhe
(School of Chinese as a Second Language, Peking University, Beijing 100871, China)

Since the TCSOL scholars all over the world have shown more concern over the research on teacher development, the comparative studies on the professional development of the novice, proficient and expert teachers have become an important research orientation and made some conspicuous achievements. This paper gives a summary review of the previous studies on the definitions of these three kinds of teachers, their differences in teaching and cognition in order to reveal the laws and methods for cultivating their expertise and their future professional training and development.

TCSOL teachers；novice, proficient and expert teachers；comparative research

国家社科基金一般项目“国际汉语教师专业发展模式研究”(12BYY057)。

王添淼，女，天津人，北京大学副教授，博士，研究方向为教师发展和国际比较教育。

H195

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1672-1306(2015)03-0038-07