课程改革背景下普通高校体育教师文化缺位与重建

刘 颖，李金龙

课程改革从实质上说就是学校文化的重建，就是从“‘应试型’的‘反对话文化’向‘发展型’的‘对话文化’转型”[1]，其过程是“各种次级文化、利益团体和多元价值之间相互冲突、协商、适应和妥协的过程”[1]。从要素角度来说，学校文化包括制度文化、教师文化、学生文化和环境文化诸要素。1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2002年教育部《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)的相继颁布与实施，为普通高校进行公共体育课程改革提供了新的视野和选择。但大学生体质的持续下降、多数学生的终身体育意识尚未形成、高校体育课程并未真正回归“生活世界”等事实的存在，说明普通高校体育课程改革的深度与广度并没有达到预期的效果。究其原因，主要是文化的先行者地位在课程改革中被忽视。体育教师是课程改革的具体实施者和实际解读者，体育课程改革的成败与空间大小在很大程度上取决于教师的文化水平的高低。因此，我们应从深层的教师文化分析框架下对体育教师在课程意识、价值观念、教育教学行为等方面表现出的与体育课程改革“不和谐的音符”进行分析与解释，以激发课程改革实效和课程活力；同时，从教师文化的视角反观课程改革，更多地关注体育教师的价值取向、态度和行为方式等，也是给予体育教师一种真实的主体性尊重的必然选择。

1 教师文化、体育教师文化

所谓文化，是指人类的生活方式，包括存在于人类社会中的一切知识、信仰、习俗、行为等。一般而言，教师文化是指教师共同体的专业范式特征及倾向，是与其专业特质相适切的物质文化、制度文化和精神文化的总和。[2]鉴于作为教师文化体系核心的精神层面的文化受时代发展和教育体制的影响较间接和迟缓，根据前人的研究成果，笔者认为体育教师文化的内涵应该包括体育教师的课程意识、价值观念、有关体育课程的知识与技能、体育教师的行为方式、体育教师之间的关系及其结合方式。

2 国内有关体育教师文化研究述评

近年来，有关教师文化的研究越来越受到国内学者的普遍关注。相关的研究成果也日益丰富，但有关体育教师文化的研究成果却屈指可数。笔者通过中国知网、万方数据、维普镜像以“体育教师文化”为主题进行跨库检索，仅查到13篇相关学术论文。从已有的文献可以看出，主要有两种研究取向：一种是单纯针对体育教师文化进行的专门研究。研究视阈局限于体育教师文化的历史变迁、现状、表现、特征以及体育教师文化的塑造等。如刘昕等[3]从教师文化的视角揭示了我国从建国初期到21世纪以来五个不同历史时期基础教育体育教师文化的发展轨迹和历史变迁；李鸿双等[4]运用文献资料法对教师文化的概念、特征、类型和作用进行了综述。认为应站在重塑体育院校术科教师文化的高度，整体把握和引导体育院校课程改革；范连友等[5]从生态学的“局部生镜效应”视角认为体育教师文化存在“个人主义” 、文化“物种”的单一性和发展空间的局限性等问题，提出克服体育教师文化“局部生镜效应”和重建体育教师文化的对策；钟利[6]依据美国文化人类学家米德的“三喻文化”标准，提出培养前喻文化型体育教师的意见和建议；马壮[7]在对辽宁省医学院校体育教师文化素养现状进行调查的基础上，分析了影响体育教师文化素养的因素，并提出了相应的建议。

另一种则是把体育教师文化与一些实际问题结合起来进行综合研究，如教师文化与教师专业成长、课程改革等。杨玲[8]分析了体育教师文化素养对教师专业发展的重要性。认为体育教师文化素养的修炼应从“内练”即完善品格、丰富知识、把握前沿、反思创新和“外展”方面考虑，即在教学过程中贯穿人文知识、融入人文精神、凸显教学理性两个方面；范运祥等[9]基于布迪厄文化资本理论的视角分析了体育教师文化资本的存在形态及在学校体育中的作用，并运用文献资料法、问卷调查法、数理统计法揭示了体育教师文化资本占有现状及存在问题，并从身体化形态、客观形态和制度形态三方面提出了建构体育教师文化资本的有效途径；谢玉波等[10]运用问卷调查法和教育叙事法对中小学体育教师的个体文化状态和组织文化状态进行调查研究。认为中小学体育课程改革应重视体育教师文化建设。

可以看出，有关体育教师文化的一些研究成果其研究对象过于笼统，没有根据教育机构的不同对体育教师群体进行细分；研究方法主要以理论思辨与演绎推理为主，运用叙事研究和实证研究的成果较少；研究层次主要从宏观、中观角度出发，而针对体育教师文化的微观研究较少；缺少结合课程改革或具体教育情境对体育教师文化进行有针对性的综合研究。

3 普通高校体育教师文化缺位现象

3.1 课程意识缺失

课程意识作为教师的一种基本专业意识，是教师以课程观为核心形成的对教育教学活动中课程系统的一种整体认识。体育教师课程意识的缺失主要表现在以下几方面：

(1)课程意识淡薄。体育课程改革要求教师重新审视自己的角色。体育教师应从单纯的课程实施者向课程决策者、开发者和研究者转变。长期以来，我国的体育课程改革都是自上而下推行的。教学一线的体育教师在体育课程改革中没有被赋权增能，对课程改革缺少话语权；其教学工作的重心就是处理“怎么教”的问题，就是凭借已有的知识和教学经验把规定的体育知识和体育技能传授给学生，置身于体育课程改革之外，从而导致体育教师课程能力的欠缺和课程意识的淡薄。

(2)体育课程观念滞后。对于教师而言，课程观就是教师对课程的基本看法。我国教育由于受到苏联教育思想的影响， “学科中心论”一度盛行。我国培养体育师资的体育院、系向学生传授的主要是“教学论”，忽视对“课程论”的系统传授。这些都导致广大体育教师对“课程”的理解仅停留在“教学内容”的层面，形成“课程即学科”的片面认识。这种课程观突出学科知识的封闭性、静止性和权威性，教学模式呈现出以“三中心”为特征的“人- 人”系统，学生被物化为“知识的容器”，“教学的‘全人格发展’功能式微，情意目标、体验目标被教师边缘化”[1]。

(3)体育观狭隘。体育观的演变与课程观的演变是息息相关的，体育观的变革影响着学校体育尤其是体育课程改革的未来走向。现代体育运动的发展形成了两种不同的体育观，即体育的手段论和体育的目的论。手段论价值观重视学生运动技能的掌握，强调体育内容自身的分类和体系，体育课程结构单一；目的论价值观注重教师和学生的双主体地位，力图通过多元化的课程结构实现人的全面发展。体育教师在课程改革中的态度、价值观和行为方式等与其所持的体育观密切相关；科学、合理的体育观可以促使体育教师利用课程文本在自身独特的教育理念和丰富知识引领下为学生解读和构建出多元的意义，并通过探究、讨论引导学生进入多元文化的对话，实现学生素质的全面发展。

3.2 知识结构失衡，共享意识欠缺

课程改革要求教师在对课程进行科学理解与解释的基础上，秉承“以人为本”的“三维”健康观，充分考虑教学对象的复杂性、教学情景的多变性以及教学内容的抽象性等因素，及时更新教育理念、分解课程目标、选择与改造课程内容、设计与优化教学环境、创造性地设计组织教法，营造开放、民主、合作的教师文化氛围。同时，随着新世纪高校体育教师角色的多样化，工作领域的延伸化和工作职能的多元化，对体育教师知识结构的广度与深度也提出了更高要求。

马壮[7]针对医学院校体育教师进行的调查结果表明，医学院校体育教师的知识结构呈现出较明显的不平衡性。与体育科学相关的生物科学、教育科学、政治理论处于上等水平的分别占被调查人数的63.8%、59.2%、44.6%、34.6%；语言表达能力方面，体育教师在动作讲解、课外辅导、理论传授和师生交流方面处于上等水平的分别占被调查总数的56.9%、52.3%、36.2%和28.5%；文字表达能力方面，教学总结、制定计划、编写教材、撰写论文的能力处于上等水平的分别为56.9%、46.9%、36.9%和31.5%。以上调查结果说明高校体育教师的现有知识结构、语言表达能力尤其是理论传授和师生交流方面的能力、文字表达能力的整体水平亟待提高。

主动、经常性地学习是教师知识积累的关键所在，但多数教师对知识积累的主动性欠缺。曹丽君[11]的调查研究结果表明，仅有17.5%的体育教师会在日常的工作学习中主动、经常性地进行学习；范运祥等[9]的调查结果显示，34.6%的体育教师几乎没有家庭藏书，仅有26.9%的体育教师拥有教育理论类和体育专业类书籍。知识的积累并不仅仅限于书本上的知识，同事之间的沟通、交流、知识共享也是知识积累的必要途径；曹丽君[11]的调查研究结果表明，多数体育教师对知识共享的认知处于模糊状态。在知识共享的意愿方面，分别有36.1%、21.6%的体育教师表示不太愿意、不愿意进行知识共享，分别有23.7%、18.6%的体育教师表示比较愿意、愿意与同事分享自己的教学心得。关于知识共享的途径，43.3%的教师以日常交流的方式进行，而通过教研室活动进行知识共享的仅占17.5%。以上调查结果与高校对教师绩效考核机制的不完善、教研室组织文化缺失等有关。

3.3 教学行为相对封闭和保守

体育课程改革强调“以学生发展为本”，课程内容回归“生活世界”，为学生的当下生活、职业生活和终身体育服务；强调师生之间、生生之间的交流与互动，提倡建立开放、民主、平等的新型师生观；倡导开放式、探究式的教学方法以及多元化的课程类型和评价内容。但是，由于“教师文化不具备思想进取的特征，不热衷于观念、价值、假设与现行措施的批判反思，使得教师工作流于信奉不曾验证的规范，教师服膺于不加质疑的、不理性的职责”[12]。加之职前的受教育经历以及所处的教师群体的影响，共同造成了教师信奉与尊崇惯常性的职业生存方式和思维方式惰性。长期以来，体育教师奉行“个人专业主义”的作风，依赖于日常教学经验的积累，用自己熟悉的教案周期性地讲授着相同的内容，独立地处理课堂教学中的一切事务，很少与他人进行沟通、交流与合作。虽然从教学环境而言，体育实践类学科相对于其他学科而言具有开放的体育空间，但是体育教师之间的课堂活动往往仍是相互隔离的。受传统的“教师中心”和教师知识权威思想的影响，多数体育教师遵守既定的操作程序与规范，通过“传递—接受”的教学模式对学生灌输统一的、竞技化的体育知识和运动技能，忽视引导、探究、体验式教学以及体育课程内容“生活世界”的回归，缺乏对学生情意、创新精神和实践能力的培养。范运祥等[9]的调查结果表明，69. 8%的体育教师认为所教学生的体育合格率和运动竞赛成绩是自身实现自我价值的必要条件。

4 普通高校体育教师文化重建

4.1 明确的课程意识

明确的课程意识可以促使教师对原有的教育理念和教育教学行为进行不断反思和检讨，支配体育教师把与课程改革相符的教育理念转化为具体的体育教育教学行为，创生对体育课程文本的独到见解，实现教学规范的转型，成为课程的动态建构者和课程生成者，提升体育课堂教学效果。

(1)掌握相关的理论，包括哲学、社会学、心理学等基础理论和有关教育、课程、教学的理论。构建基于社会、学校和学生需求的开放的体育课程体系，首先需要理论先行。体育教师要重建“课程”和“教师”概念，明确课程构成要素的基本内涵及其相互关系。

(2)由课程改革的“局外人”向“参与者”转变。体育教师只有亲身参与课程改革，才能与课程改革共同成长，实现与课程改革的“视界融合”；才能在课程改革中因知识的不足而产生压力，从而产生学习相关知识并提升自身专业素养的动力；才能有机会表达自己的课程权力，切实为学生的发展服务。真正的教师参与应是自始至终的，即按照课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的流程进行。

(3)倡导符合时代发展和课程改革要求的新型课程观和体育观。把体育课程看作是一种“文本”，体育教师能够通过这种文本为学生解读和构建出多元的意义。如向学生传授某项运动技能时，应将该项运动的发展史、其所蕴含的人文精神和运动美、有关的运动生物力学和生理学等知识向学生进行系统介绍，使之从理性文化的高度去把握、认识该项运动；坚持以人为本，在区别对待的基础上实现五个领域的基本目标和发展目标；体育课程内容应回归“生活世界”，为学生当下、职业生活和终身体育服务；教师需要找回失落的“课程意识”，实现课堂教学规范的转型[1]，引导学生探究、发现和建构知识，真正实现“教学相长”。

4.2 树立终身学习意识

随着现代社会知识更新速度的不断加快和信息来源的多元化，“弟子未必不如师、师未必贤于弟子”已成为不争的事实。“课程变革使教师面临角色冲突和观念挑战。为回应这种挑战，教师必须不断学习，从而提高专业素养，这样才能符合课程变革的要求，才能实施新课程。”[13]“你要给学生一滴水，自己就要做长流水”。教师作为文化知识的创造者和传播者，应走出“一次教育”的窠臼，不断回归受教育的过程，树立“活到老、学到老”的终身学习意识，主动地获取知识，持续不断地实现自主发展。

教师的自主发展是课程改革的重要支撑条件。其发展动力来自于教师的内部需求，其发展过程是一个主动发展和循环往复、螺旋上升的过程。普通高校体育教师应根据自己的不足确定其发展目标；利用多种学习资源如学校的图书馆、阅览室、网络资源、校外体育专家或教育专家的师资培训讲座、体育或教育专题研讨会和学术报告会、有经验的专家型体育教师等；根据自己的日常工作安排，设计规划学习时间等；有意识地对自己的阶段学习结果与最初制定的学习目标进行比较。

教师知识是课程意义产生的重要源泉，是教师对课程进行理解和解释的前提条件。[13]体育教师知识视域的狭窄必将导致体育课堂中“就体育论体育”的现象成为常态。参照舒尔曼的“教师知识”体系[13]，结合前人的研究成果和体育课程改革要求，我们认为高校体育教师必须具备体育学科内容知识、一般的体育教学法知识尤其是体育课堂经营与管理方面的原理和策略、有关课程与体育课程的知识、体育教学内容知识、有关学生身心特征的知识、教育活动发生的环境和学校文化氛围等教育情境知识、有关教育目的、目标和价值以及哲学、历史、人文、美学、环境、安全等方面的基础知识。

4.3 学会反思，勤于反思

反思是教师成长的关键，是教师自我建构教育理念的过程。没有反思的经验仅仅是狭窄的经验，只有经过反思的经验才能进一步上升到一定的理论高度，才能对后继的教育教学行为产生影响。体育教师应利用相关理论和已有教育教学经验并站在社会、学校、学生和体育课程的角度去反思体育课程，提高体育课程意识和体育课程开发的能力，优化自己的教育教学行为。体育教师的反思主要包括：对自己所持教育理念和教育教学行为的反思；对自己的角色扮演以及自身与领导、其他教师、学生之间关系的反思；对自己专业素养与学习方式的反思；通过阅读相关书籍或他人教学日志以及观摩优秀教师的课堂教学等的反思。教师通过反思，逐步实现从普通型教师向专家型教师的飞跃。

凡事贵在坚持。对于体育教师来说，仅仅学会反思还是远远不够的，还要勤于反思，并使反思常态化和日常化。《荀子·劝学》中的“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”、 《论语》中的“吾日三省吾身”都说明勤于反思的重要性。体育教师要勤于反思“教什么”的问题，什么样的体育课程内容和教学内容才能回归“生活世界”，才能触动和塑造学生的精神世界，才能为学生的终身体育服务等。体育教师不仅要勤于通过头脑反思自己的体育教育教学行为，而且还要勤于动笔写出自己的心得体会。勤于反思是体育教师积累教育教学经验的基础，也是使自身成长为专家型教师的必然选择。

4.4 体育教研室向学习型组织转型

由于种种原因，“教研室边缘化”的现象已日趋明显，教研室活动主要以流于形式与教条主义的任务式、聊天式为主，体育教师之间真正的教研业务合作与交流欠缺，创新动力明显不足，大大失去其核心价值所在。随着高校体育课程改革逐步向纵深方向发展，体育教研室必须向“学习型组织”转型，以便组织与成员共同愿景的达成。Watkins & Marsick以七个C说明“学习型组织”的特质：持续不断(continuous)的学习、亲密合作(colleborative)的关系、彼此联系(connected)的网络、集体共享(collective)的观念、创新发展(creative)的精神、系统存取(captured and codified)的方法和建立能力(capacity building)的目标。[1]

体育课程改革是教师集体配合的事业，需要加强与各方面的合作，实现教师之间“关系规范”的转型。这种合作并不仅仅囿于体育教师之间的合作，在某些领域已经超越了教研室、专业、院校之间的界限。受时空因素的影响，体育教师之间的沟通可以突破传统的面对面的会议形式，运用虚拟文化交流空间如微博、微信等互动平台，随时随地固定主题或依个人兴趣进行教研互动。

5 结束语

体育课程改革对传统教师文化提出了挑战，体育教师在课程改革中表现出的文化缺位现象如课程意识缺失、知识结构失衡、共享意识欠缺等日益凸显，而重建体育教师文化是适应时代发展、顺利推进体育课程改革的关键所在。体育教师应通过培养课程意识、主动优化知识结构、常态化的反思性实践并依托学习型组织等途径重建与体育课程改革相适应的新型教师文化。另外，对于体育教师文化的研究，以后应尝试在研究方法上使用实证研究和叙事研究，在研究层次上结合具体的体育教育情境进行微观研究。

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