美国进步主义教育思潮:嬗变、内核与启示

邹 贵 波

(贵州大学 马克思主义学院,贵州 贵阳 550025)

美国进步主义教育思潮:嬗变、内核与启示

邹 贵 波

(贵州大学 马克思主义学院,贵州 贵阳 550025)

进步主义教育思潮是美国乃至世界教育发展史上的一个重大事件,它影响了自19世纪末至20世纪60年代之间美国教育思想与教育实践的概貌,甚至一度成为美国精神的代表。教育目的的社会改良、教育价值的实用理性、教育主体的儿童中心和教育内容的综合课程是其核心观点。在我国以素质教育为核心的教育改革进入深水期的关键阶段,美国进步主义教育思潮对我国教育改革有三点启示:教育改革要坚持理论与实践的有机融合;教育改革要坚持批判与继承的有机统一;教育改革要坚持中学与大学的有机衔接。

进步主义教育思潮；教育改革；启示

进步主义教育思潮是19世纪末20世纪初在美国形成的一股强劲的教育思潮,其支配力与影响力一直持续到20世纪50年代,成为迄今为止美国教育发展史上持续时间最长、影响最为深远的一种教育思潮。它所领导的教育实践改革,演化成了一场轰轰烈烈的进步主义教育运动(progressivism education movement),以致于在20世纪60年代之前“美国没有一所学校完全逃脱了它的影响”。[1]南北战争以后,美国完成了由农业社会向工业社会的转折,但是以思辨为主要内容、长期忽视学生的兴趣爱好和压制学生创造潜能的传统教育却大行其道,与民众息息相关的职业教育和技术教育却停滞不前,教育本身及其培养出来的人才已经不能适应社会变革的需要。与此同时,史无前例的文化危机向美国社会涌来,主要体现在:与殖民地文化的斗争、工业人文化的构建、移民问题日益突出等等。由欧洲殖民文化向独立文化的转型,则使建立美国自己的文化以扭转美国长期以来文化与思想“进口国”的不良形象成为一项紧迫的任务,而进步主义教育正是摆脱欧洲文化的控制、创建美国独立的民族文化最现实的实现路径。加上欧洲自然主义、进化论和实用主义等思想在美国的传播和吸收,主观和客观上都在酝酿着一场大的变革的到来,进步主义教育思潮就是在这种历史际遇下产生、发展的。

一、美国进步主义教育思潮的嬗变

(一)美国进步主义教育思潮的确立和形成

1875年，“进步教育之父”帕克以昆西市督学的名义进行的“昆西教学法”实验和1919年进步教育协会的创办是其确立和形成的标志。昆西教学法确立了进步主义教育思潮“以儿童为中心”的教育价值观,对之后的进步主义教育思想家的教育实验发挥了思想奠基与教育示范的积极作用,帕克的昆西学校实验也成为了美国第一批新教育实验的代表;而进步教育协会的成立使得进步主义教育思潮由单向度、自发性、社会性的思潮向组织化、制度化、专业化的思想转变。这一阶段,各种以进步主义为旗号的教育改革方案、实验学校、调查研究和理论探讨纷纷登场,各显神通。

(二)美国进步主义教育思潮的挫折与拓展

1932年，康茨发表的著名的《学校敢于建设一个新的社会秩序吗》一文是美国进步教育思潮遭受挫折与进行拓展的标志。该文主张的“教育应该负担起彻底的社会改造的重任”的观点与进步主义一贯倡导的“有限的社会改造”的立场相冲突,这种观念的冲突不仅在进步教育协会内部引起了分歧,而且让人们在对待教育究竟是应该着眼于社会目标还是注重儿童个体的发展这个问题上含糊不清,客观上妨碍了进步主义教育思潮的健康发展。但是,道尔顿制和文纳特卡制等当时具有世界影响力的教育模式也奠定了进步主义教育思潮的统治地位。

(三)美国进步主义教育思潮的重振和顶峰

“社会改良主义”这一进步主义教育思潮的灵魂得到了个人及国家层面的确认是其重振和达到顶峰的标志。在经济危机、罗斯福新政和社会主义思潮的冲击下,社会改良主义得到重振,进步主义纲领几乎采用了杜威社会改良主义思想的全部精髓,从而对社会的重建发挥了教育所独有的建设作用。1933至1938年,从初等到中等直到高等教育的一系列进步教育实验达到了高潮,进步教育协会的人数也达到了最高峰,显示了其强大的理论影响力和强劲的实践价值。

(四)美国进步主义教育思潮的分裂和衰退

1938年，由博德发表的《进步主义教育在十字路口》一文揭示了进步主义教育面临的一个两难问题:“如果进步教育能够成功地致力于将民主精神转变为民主哲学和方法,这个国家的未来的教育就会掌握在进步教育的手里;如果进步教育仍然坚持单方面地热衷于个别学生,它就会原地打转,就会落后。”[2]与此同时,战争的硝烟使得美国人无暇顾及教育问题,而以赫钦斯为主要代表的永恒主义和以巴格莱为代表的要素主义也对进步主义教育发起攻击。1944年,进步教育协会更名为“美国教育联谊会”,进步主义教育思潮的组织机构坍塌;1957年,《进步教育》杂志停办,进步主义教育思潮的光芒渐趋消退,其影响力和号召力已风光不再。

二、美国进步主义教育思潮的主要内核

(一)教育目的:社会改良

社会改良异于社会革命,社会改良的工具可以是显性的,也可以是隐性的,而进步主义选择教育作为社会改良的主要工具。进步主义教育家认为,只要通过改革“大教育”,既包含教育理念、教育导向,也包含教育内容、教育技巧,就能培养适应现实社会发展的“能动的人”,就能依靠“能动的人”去引领生产力的发展,而不是成为机器的奴隶,从而能够改变整个社会人力资源以及财富的布局与分配,进而缩减社会的贫富鸿沟。由此可见,进步主义教育思潮的根本出发点是维护中产阶级的利益。他们把教育的社会性放在第一位,依靠教育去带动工业甚至是社会的发展,教育的重新“换位”促进了工商业的发展,因而进步主义教育获得广泛民众的大力支持与配合。社会改良是全方位、一体化的,所以进步主义教育必然倡导合作、共享、奋进等个人与社会层面的价值取向,并且把国家精神、国家意志和国家利益等国家层面和人类层面的价值取向作为教育的题中之义,从而使得教育成为社会诸因素中最温和、最有效的社会改良手段,进而让教育目的与社会改良有机融合、循环往复、相互促进。

(二)教育价值:实用理性

教育价值是人类对于“自我”和“外我”本质的认知、维系与发展。进步主义将教育视作社会改良的工具,并且利用这个“工具”去与现实的社会问题交锋。美国的传统教育长期陷入玄辩、形上、推理和抽象的“迷宫”之中,虽说它也是教育的重要一部分,但是长此以往则会走入虚幻主义的困境。进步主义教育则是以反思、解决社会问题和民众普遍关心的问题为出发点和着眼点,在各种教育改革和实验中,例如:帕克的“学习学校”、库克的“弗朗西斯·W·帕克学校”、梅里亚姆的“密苏里大学初等学校”、史密斯的“公园学校”等等,都把教育对于社会与民众的功利性和实用性放在首位,都紧紧围绕教育与社会的关系来设计学校规划和教学内容,都以工业化所带来的诸多现实而紧迫的问题作为教育的立足点,都以儿童对社会生活的积极参与为现实目标。进步主义教育思潮之所以能在整个发展历程中吸取各种进步的思想、文化和发展模式来充实自己,正是得益于教育价值的实用理性,从另一个角度来看,这种教育价值的实用理性也与美国的官方哲学相契合,从而使二者在美国的教育实践领域相互配合、相得益彰。

(三)教育主体:儿童中心

进步主义教育思潮一直秉持儿童中心的坚定立场,认为学校的教育活动是对学生的“服务”行为,学生是“服务”的接受者,而不是“会说话的接收器”。进步主义教育在诸多的教育改革与学校实验中,例如:帕克的昆西教学法、梅里安的儿童生活课程、沃特的分团学制等等,都是站在儿童中心的立场上去探索的。而在理论方面,卢梭的自然主义儿童观、欧洲时兴的儿童研究运动及其成果、美国社会流行的个人主义价值观等则成为他们最好的理论武器。进步主义的儿童中心观,强调教师要剔除“目中无人”的教学观和“凌驾于人”的态度观,做到尊重、关心、牵挂、关注每一位学生,践行“以人为本”的价值观;强调教师在课堂上不仅身体走下“讲台”,而且角色、观念、心态和行为也走向学生,转变灌输式的教学方法;强调破除传统观念重视的 “终点线”,更加注重“在跑道上跑的过程”,革除制约学生、教师、学校发展的“分数魔咒”,重建“客观”、“多元”、“高效”、“激励”、“平等”的评价模式。所有这些,无不体现着儿童中心观的立场。进步主义教育思潮的儿童中心的特征尤其突出,它甚至已经成为美国教育传统中最富表征的核心观念之一。

(四)教育内容:综合课程

进步主义教育者认为传统的、单方向的课程不仅限制了学生的认知能力与学习能力的发展,而且不利于社会改良的良性循环。他们把异于传统课程的全新课程体系称为综合课程,并且坚持“三个统一”,即学术科目与职业科目相统一;理论知识与社会实践相统一;个性自由与社会责任相统一。社会实践的产生总有其产生的原因,美国在经历第一次科技革命之后,社会生产的工业化与现代化急需更多优秀的职业技术人才,但当时学校的职业技术教育却相当匮乏,学校教育与社会需求脱节、教育与生活割裂的现象严重,学校教育已经失去了在人们心中的“神圣”地位,所以综合课程才有生根发芽的土壤。综合课程不仅仅是多种课程的简单“拼凑”和“组合”,它更加强调社会生活环境对儿童学习能力和学习效果的重要性,强调儿童自发地、自然地、能动地学习,强调课程计划的组织和实施必须以儿童的需要和兴趣为导向。正是这种综合课程的实施,在一定程度上扭转了美国教育与儿童生活、社会现实和职业劳动之间的差距,并且培养出来的人才成为了美国发展的源源不断的强大动力。教育内容的综合课程与教育价值的实用主义是同出一脉、相互耦合的,两者相互融合、相互包含。

三、美国进步主义教育思潮对我国教育改革的启示

(一)教育改革要坚持理论与实践的有机融合

进步主义教育思潮并不是在大学中通过抽象的理论建构产生的,而是在实践中探索出来的,是一场不同于传统的“自上而下”改革的自发的群众性运动。“贫民安置运动”和“黑幕揭发”是其萌芽阶段的最初尝试,为后来运动的开展奠定了基础。在运动的初期,芝加哥实验学校、有机教育学校等一大批学校的教育实践有效地证实了教育思潮的可行性和高效性。运动正式形成后,华尔腾中学、夏山学校等几十所学校都积极地把教育理论与实践相结合,努力探索全新的教育理论,对进步教育理论的形成与完善起到了巨大作用。值得一提的是,正是进步主义教育的全新尝试“八年研究”的开展,使得纵向追踪研究法、问题中心课程、教育目标的系统分析以及教学和课程的科学评价等教育理念蓬勃发展,至今都成为美国教育科学研究中不可缺少的组成部分,也给世界教育理论增添光辉。

教育改革的重大课题,需要在理论支撑的基础上通过实践趋于完善。长期以来,我国的教育领域陷入一种怪圈,即“研究理论的不会教学,会教学的不懂理论”。一方面,大量的研究人员严重脱离实践,仅仅依靠“经典”或者“思辨”去研究教育问题,研究成果虽然外表“光鲜艳丽”,但是却收效甚微。另一方面,大量一线教师在教学实践中积累了丰富的教学经验,可是他们却只认为那是一种“技巧”,而不会提炼为科学的教育理论,“技巧”再多,如若没有科学的教育理论作支撑,教育体系这座大厦根基也会不稳,教师专业发展也会流于形式。从某种角度来看,当前我国教育缺少的不是“教育学家”,而是真正意义上的“教育家”。我国在2004年实施新一轮基础教育课程改革之后,依托素质教育理论,积极探索全新的教学方法和教学模式,重点打造“学案导学“、“高效课堂”等教学模式,“271”课堂教学模式、“343”新课堂模式等在全国有效推开,产生了良好的效果。进步主义教育运动的这种把理论和实践有机的结合起来的优良品质,为我国的教育改革提供了新的范式与思路。

(二)教育改革要坚持批判与继承的有机统一

19世纪末,欧洲大陆进行了一系列“新教育”的探索,例如:1889年英国雷迪、1896年德国利茨、1897年法国穆兰开办的新学校等。20世纪初,一些欧洲杰出教育家的教育实践及其新教育思想,例如:英国尼尔的萨墨希尔学校,罗素的皮肯希尔学校等等所产生的新的教育理念及思想都传到美国,其最新成果成为美国本土教育革新的最佳参照。美国进步主义教育思潮一方面在承袭欧洲新教育运动思想成果的同时,另一方面也在进行美国式的改造。例如杜威对赫尔巴特“三中心”的批判,有力地证明了这一点。杜威不是全盘否定、非此即彼的,他同样赞成赫尔巴特强调的对兴趣及心理学的研究。正如E.R.史密斯所言“儿童的兴趣不可能贬低,但必须有评价学校在做什么,学生在学什么,成绩如何的标准。”[3]“欧洲的‘新教育’与美国的‘进步教育’,包括杜威实用主义教育在内,在理论上有类似之点。”[4]从根本上而言,美国进步主义教育思潮是在自身文化的基础之上,吸收借鉴国外先进的教育理论与实践,并且对其进行批判继承而逐渐形成的。

纵观我国教育改革现状,教育改革与实践正在大步向前迈进,正如贺拉斯·曼所言:“教育的普及将开辟社会感情及其扩展的更广阔的领域,它将比任何别的事情更能清除人为的社会鸿沟。”[5]但是我国的新课改是在移植了西方后现代、建构主义等理论的基础上形成的“变种”,在教育“中国化”的过程中,容易导致我国优秀传统教育和传统文化的“流失”,这就要求我们要形成自身教育改革的价值标准,才能摆脱改革中“非此即彼”的现象产生。随着教育改革的不断推入,中外大量的理论和观点不断汇集,如何站在“每个人自由而全面的发展”的高度,去广开言路、去伪存真,让教育改革不囿于理论辩解,就需要我们具有批判和继承的眼光,站在独立的角度,既付之以民主、宽容地接纳,又加之以审慎、批判地反思。例如:现阶段全球最新的教学模式翻转课堂(The Flipped Classroom),于2011年在我国部分地区开始实践。重庆聚奎中学、深圳南山实验学校首先引进该教学模式,在教学实践过程中取得了丰硕的成果,但是它在我国“本土化”的过程中,却出现了“失位”、“越位”和“错位”等问题,这提醒我们,现代教学模式的变革是多元化的,不是固定的。“每一种模式都各有利弊,很难区别出谁好谁不好,关键是形成有效的知识建构。”[6]在教育尝试和改革的道路上,只有坚持批判和继承相统一,才是可取之路、科学之路。

(三)教育改革要坚持中学与大学的有机衔接

在整个进步主义教育运动的历史上,必数“学校与学院关系委员会”负责的“八年研究”(Eight-year Study)实验产生的影响力最为广泛和持久。20世纪20年代,进步主义教育理念已被大多数中小学接受,但是随后经济危机的到来,使得只有六分之一的学生能够继续升学,而当时美国的学院和大学入学考试支配着中学的课程设置,“分数”成为评价学生的唯一标准,忽略了大部分不能继续升学的学生的社会适应能力的培养。如何有效地改进学校的课程和教学,如何重新定位中小学与大学的关系,成为美国教育界亟待解决的重要问题。1931年由约翰·巴勒斯中学校长艾金(W·M·Aikin)担任主席的“学校与学院关系委员会”成立,其任务主要是探讨中学与大学进行合作的可能性,并改善两者之间的关系。1932年，该委员会制定了一项为期8年的实验,得到了芝加哥大学附属学校、道尔顿学校、贺拉斯·曼学校以及丹佛高级中学等30所著名中学的积极配合。并且300所学院承诺在实验期间不按照传统的考试方法录取新生。1933年，这30所中学根据自身的具体情况,制定了新的教学计划、课程结构和教学程序,“既反映社会的需求,又反映学生的兴趣和需要”[7]是主要的特点。该项实验从1933年秋开始实施,到1941年结束。实验结束后以泰勒(Ralph W·Tyler)为首的学院追踪研究组对研究结果进行评价,发现实验学生在很多指标,特别是大学生活的适应性、创新性和发展性上比非实验学生要强,并且发展“弹力”和“潜力”更大。“八年研究”在美国的教育史和整个世界的教育探索史上留下了浓墨重彩的一笔。

1950年,美国著名教育史学家布里克曼 (W.W.Brickman)说道:“关于中等教育理论和实践的风行理论似乎都是从八年研究中得到启示。”[8]“八年研究”摒弃了传统的大学招生方式,根据合理、科学的学校推荐来招生,从而改善中学与大学的关系,获得一定的成功,也给我国基础教育的考试制度和高考改革提供借鉴。纵观我国的基础教育,一切教学实践都被高考所“挟持”,素质教育等理念也只不过是走马观花,“升学率”决定着学校的优劣,“分数”与“能力”、“素质教育”与“应试教育”、“单向发展”与“全面发展”、“高分低能”与“高能低分”的矛盾日益突出。大学和中学之间显性和隐性的鸿沟,使得教育改革举步维艰,陷入一潭死水。在目前仍以“升学率”主导学校实践的现状下,必须改革大学的考试方式和招生制度,缩小中学与大学的“鸿沟”。高校独立招生、春秋季两次招生、“三位一体”招生、“3+X”考试等改革措施已推行多年,但是仍然是杯水车薪、治标不治本。十八届三中全会之后,高考改革作为教育体制改革中的重点领域和关键环节再次被推上风口浪尖。可喜的是,改革的总体目标已经确立为“招考分离、多次选择”,学生的综合评价来源于统一高考与学业水平考试的有机综合,高考录取渠道多元化等招生录取制度改革初现雏形,部分有条件的省份已经开始着手综合改革试点或专项改革试点,全国高考改革方案已初步设定,这一系列措施必将为以“素质教育”为核心的教育改革注入新鲜的血液和前进的动力。与此同时,大学应该在对中学课程建设、师资培训、教育实习和教育科研等方面进行全面的、一体化的合作,加强中学教育中“智育”与“德育”、“知识”与“能力”的融合,“从注重‘时间+汗水=高分’转变为注重‘合格+特长=优秀’”。[9]中学与大学应该是一体化的阶段性教育,而不应该被分割开来,两者应该是互为作用、互为因果的关系,也只有两者有机衔接,才能培养全面发展的人才。

四、结语

进步主义教育思潮适时适应了美国工业化进程、现代经济发展和现代社会生活的需要,为美国社会的发展乃至美国教育传统的形成都做出了不可磨灭的贡献。它所倡导的多元而民主的教育体制、面向儿童需要和社会需求的课程体系等等都成为极具民族特色和实践成效的教育改革举措,成为欧洲其他国家甚至前苏联教育改革的重要参照,道尔顿制、设计教学法等甚至一度成为世界各国纷纷借鉴的教育模式,从而产生了广泛的国际影响。我国以“素质教育”为核心的教育改革已经进入深水区,显性与隐性的矛盾凸显,如何坚持科教兴国和人才强国战略,如何保证教育改革取得实效,成为现阶段摆在我国教育工作者和全社会面前的一个难题。法国后现代主义大师米歇尔·福柯(Michel Foucault)说道:“重要的不是话语讲述的时代,而是讲述话语的年代”[10]美国进步主义教育运动结束到如今已经差不多一个甲子的时间了,虽然我国现阶段的教育改革背景、指导思想、实施原则与其有所不同,但是它在教育理念和教育实践上的建树值得我们去借鉴和学习。在我国社会转型的关键时期,教育如何为社会主义现代化服务?如何走出国门、走向世界?如何为每一位学生服务?美国进步主义教育思潮成功的经验、失败的教训和原因等,都值得我们去探究和借鉴,利用好这一笔宝贵的思想遗产,就能为我国教育改革注入新的力量。

[1]唐爱民.当代西方教育思潮[M].济南:山东人民出版社,2010:179.

[2]吴式颖,任钟印.外国教育思想通史(第十卷)[M].长沙:湖南教育出版社,2002:263.

[3]Graham P A. Progressive Education: From Arcady to Academe [M].New York: Teachers College Press,1967:55.

[4]王承续,赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京:人民教育出版社,2001:81-82.

[5]Cubberley P. Readings in the History of Education [M].Boston: Houghton Mifflin Company,1920:85.

[6]鲍东明,张苗苗.深化改革 推进基础教育科学发展——中国教育学会第21次全国学术年会综述[J].中国教育学刊,2009(1).

[7]滕大春.外国教育通史(第五卷)[M].济南:山东教育出版社,1995:271.

[8]康内尔.20世纪世界教育史[M].北京:人民教育出版社,1990:633.

[9]吴艳.基于“八年研究”的大学与中学关系述评——谈美国的一项教育改革实验[J].外国中小学教育,2009(12).

[10]戚万学.道德教育的文化使命[M].北京:教育科学出版社,2010:184.

[责任编辑:王丽平]

American Progressive Education Ideological Trend： Evolution，Kernel and Enlightenment

ZOU Gui-bo

(School of Marxism, Guizhou University, Guiyang 550025, China)

Progressive education ideological trend is a great event in the history of the development of education in the United States and even in the world. It almost ruled the overview of the American educational theory and practice from the late 19th century to the 1960s, and it even became the representative of the American spirit for some time. Its core view is; social improvement of education purpose, practical reason of education value, children center of the educational main body, and the comprehensive curriculum of educational content. The education reform with quality education as the core in our country has entered the key period. The American progressive education ideological trend has three enlightenments to our education reform; to adhere to the organic integration of theory and practice: to adhere to the organic unity of criticizing and inheriting； to adhere to the organic link of high schools and universities.

progressive education；education reform；enlightenment

2015-06-21 作者简介: 邹贵波(1989-),男,布依族，贵州平塘人,贵州大学马克思主义学院思想政治教育专业2013级硕士研究生,研究方向:思想政治教育。

1671-5977(2015)03-0126-05

G40

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