关于中学历史探究性学习模式的思考

曹旭明

摘 要：高中历史教学所涉知识面广，高考对历史知识深度的考察不断加强，这就要求教师在教学过程中要给学生补充这些知识，而适当的探究性学习模式的引入与介绍对课堂教学，学生自学，及培养学生历史视野都有所裨益，本文就是试图要探讨一下如何进行探究性学习模式的思考。

关键词：自主学习；课堂教学模式；探究性学习模式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-269-02

《普通高中课程方案（实验）》指出，普通高中教学所肩负的重要任务之一，是要“为学生的终身发展奠定基础”。这是我国教育根据时代发展所提出的新要求，在培养目标上作出的重要调整，即既有对学生社会性发展的要求，也有关于学生个体自我成长的要求。

在传统课程方案中，我们对学生的探究性学习强调的是个人在自学过程中自发的、个体的探究活动，而在新课程中，我们则更多的将个体的探究活动融入到集体的活动中；教师的角色依然是探究性学习的组织者、引导者与合作者，但更多的是关注学生的思维方式、思维心理、交流合作和情感体验，从而判断出学生的成长规律和特点，以便向着有利于其终身发展的方向加以引导。

那么，在具体的新课程教学实施过程中，应该怎样运用探究性学习模式去适应、达到新要求新目标呢？笔者根据自己的学习和实践，谈一些尚属粗浅的认识，供大家交流批评。

一、用课程意识指导教学设计，合理甄选探究内容

新课程认为，课程的内涵并非就是教材本身，真正的课程应该是真实的“生活”。具有多年课堂经验的教师都明白，教学过程是一个动态、开放的系统，无论多么完善的教学设计都会在课堂教学中不断地变化、调整、丰富，都会在师生的交往互动中生成和发展出许多新问题、新认识和新成果，因为不仅学生，而且教师的心态总是随着具体的教学情景发生变化，同时知识经验的积累状况也在发生变化。因此，作为探究课的教学设计，就更不能将目光仅仅停留在是否通过探究让学生得出什么结论，而是要把研究学生的思维规律置于课堂设计的出发点和核心地位，探究内容的选择也要以学生的情感为取向、以生活的真实感受为切入点。并非所有的问题都适合用探究的方式，也并非所有的问题都能引起学生探究的兴趣。实际上，许多知识的学习还是从直接了解结论开始的，还有许多知识往往是一些事实和陈述性记录，难以观察、探究，运用听讲、阅读、理解和训练等接受性学习方式往往更有效。但如果把所有问题都拿来探究，这会导致我们课堂上的探究性学习被泛化，既浪费时间，又对学生素质的提高起不到实质性的作用。

比如关于汉代的政治制度，我们可以选取一个课题：“当古罗马征服并统一意大利半岛，继续向地中海地区扩张时，华夏大地上也正展开一场惨烈壮观的军事斗争，汉武帝以其雄才大略挥戈北进，横扫大漠，击溃了彪悍的匈奴。那么，如果当时世界上最强大的两个帝国、两种文明，真的有一次猛烈的撞击，谁能笑傲天下呢？”

作为教师，我们可以引导学生从两大帝国的政治制度、经济发展状况、科学技术水平等方面进行比较探究，与学生一起查阅相关资料。这样的内容，既是学生的情感取向所感兴趣的，也是取材于真实的生活世界。无论是探究的效果，还是学生主观能力的提高，结果都是积极的。

二、让问题主导课堂，让结尾是“问号”而不是“句号”

有这样一个案例。几年前，一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育，在当地一所重点中学的课堂里，他们听到了一节由一位特级教师执教的公开课。课堂上的气氛异常活跃，尤其是学生争先恐后、对答如流的表现，更让人觉得这是一节高效的、非常成功的公开课。但是，美国考察团的成员们却是一脸的疑惑。他们坦率地提出：既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢？

这个案例告诉我们，问题的探究重要的不是结果，而是过程。在我听过的很多传统的探究课上，探究已经不是一种教学模式，而是沦为了形式。老师精心设计的问题，往往主观意图是为了使学生能准确地回答出结果，所以，“高效”就成了问题设计的核心和出发点。但是在学生看来，这些问题大多根本不需要探究的过程。这其实是抛弃了探究模式本身的真正意义，所设计的问题也就成了表演的道具。而事实上，探究的动机来源于问题，亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”我们在传统教育中追求高效的做法，实际上是扼杀了学生思考的动力和兴趣，填埋了学生思维灵感的源泉，时间久了，学生的问题意识日渐淡漠，探究更是无从谈起了。

按照新课程的要求，探究课的模式已经不应该是由教师来主导问题了，问题的主宰者应该是学生本人，教师的作用旨在为学生创造出一种“问题情境”，也就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程.通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。一堂课下来，教师应该给学生留下问题，假如没有给学生留下问题，这堂课不能说是成功的。这种探究的模式就是“问题情境”的创设，它留给学生的并不是标准的答案，而是留给学生持续学习的动力和解决问题的能力。

所以，“行成于思、思成于惑”，困惑与好奇恰恰是学生特有的财富。没有问题恰恰是最大的问题。

三、注重合作与交流，强调形式与效果的统一

在传统的探究课堂上，老师们注意最多的是合作交流的形式，却忽视了合作交流的本质和最终目的。所谓的合作交流几乎成了千遍一律的模板：教师提出问题，然后分组讨论，各组代表发言，最后教师总结性陈述。而且这种“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教师提出的问题是否经过分层引导，是否能引起不同层次学生的共同兴趣。如果不是，那么学生的讨论根本就没有建立在一个共同、平等的平台上，那只能是有分组无讨论；二是学生的讨论是否透彻。有些老师为了赶时间，使得讨论刚一开始便即结束，仅仅是制造出一种课堂气氛活跃的假象，而实际上学生的思维还没有交上火；三是各组代表的发言是否能代表本组全体同学合作交流的成果。如果不是，这恰恰又是多给了我们的优等生一次自我展示的机会，可多数学生也丧失了一次提升自身能力的机会；四是教师的总结陈述依然还是代表教师自己或者是教材早已定论的观点，那么，到了这个环节，实际上所谓的交流合作就完全没有必要了。

新课程所倡导的合作交流，旨在拓展学生的思维空间，避免形成思维定式，让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。因此，只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤青”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。换句话说，合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需求，再开展合作学习，才会收到实效。

“我们享受和传承着教育理念，我们也有责任反思和创新教育理念┅┅”。探究是学生打开未来的钥匙，探索则是我们教育工作者永不止歇的使命！

参考文献：

[1] 《新课程的教学实施》教育部基础教育司、师范教育司 2004（03）

[2] 《基础教育课程改革纲要（试行）》

[3] 《走进新课程与课程实施者的对话》教育部基础教育司

[4] 《来自课堂的“诊断”报告》榆林教学网

[5] 《教育信息资料》 嘉兴教育科学研究所、嘉兴市教育学会