阅读教学中学生合理误读原因浅析

刘永章

摘 要：学生在阅读文学作品时往往会产生误读，误读有合理与不合理的差别。合理误读的产生，源于文本的多重性、教师的影响以及学生个人的阅历。

关键词：阅读；误读；产生；原因

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-081-01

误读，指学生在阅读过程中对文学作品的意义作出与作者的主观意图、作品的审美意蕴以及作品的艺术价值等不一致的理解和评价。这里的“误读”并不是错误地读，而是有差别地读，即“误读”没有对错之分，只有合理不合理的差别。

学生阅读文学作品时产生的理解 ，虽与作者的主观创作意图不一致，但有的阅读结果是作品本身在客观上显示的内涵，从而使得这种误读看上去是切合作品的实际，令人信服，这属于合理的误读。

阅读时，学生不仅要投注到文本的字里行间，联系自身的阅读经验，还要结合教师提供的资料和传达的信息重新构建文本内容。因此，学生文本阅读的结果，不仅直接来源于文本提供的文字语言和教师传达的信息资料，也与学生已有的知识经验有关。可见合理的“误读”的产生，与文本、教师和学生自身有关。

一、文本的多重性产生的合理误读

首先，缘于作者的原创文本。作家在创作时将观念性的东西行之于文字时，会发生信息表达的损耗变形，其主观意图得不到全部体现。鲁迅在创作《阿Q正传》时谈到，他只期通过阿Q这一形象揭示黑暗旧中国国民的劣根性。但作品发表后，人们普遍从中看出他对辛亥革命的批判，有人甚至把后者当作主题。同时，选入教材的文章都是历经洗刷而流传下来的经典作品。文章立意根植于当时的社会现状，而时空发生变化后，文章原有的立意就会难以理解，从而出现新的解读结果。

其次，缘于经编者删改的文本。为了使文章能适合学生的阅读水平，编者对文本进行删改加工，这必定会打上编者自我理解烙印。客观上看，大部分作者偏重于感性认识，从某一现象出发写作，自己却并不一定能从理论的角度认识到它的价值。这种情况下，编者以职业化的眼光，发现文本的现实意义，就能起到点石成金的作用。鲁迅写《狂人日记》，最初只是为了表现一个精神病人的紊乱与错觉，写成后自己并不十分满意，但编者钱玄同却读出了弦外之音，读出了其蕴涵的反封建主题。正因为编者对文本独具慧眼的“误读”，才使这篇伟大的作品昭之于世。

第三，缘于语言文字的含蓄模糊。海明威认为作品形象如大海上的冰山，行诸文字的东西是看得见的八分之一，而作品隐藏的内容如同冰山下看不见的八分之七，即文字总能提供比其形象更多的意蕴。文本的外显形式是语言文字，文字的含蓄模糊留给读者想象的余地。波兰现象学美学家罗曼·英伽登认为，任何作品的文本只是提供了一种未完成的结构框架，其中存在着多层次的未定点、空白点。这些未定点、空白点只有在读者感觉和知觉的经验将它具体化以后，作品的意义才逐渐地呈现出来。如现代的学者余冠英、赵洁如等在《诗经》的现代注本中大都看作是“流露彷徨失望的情绪，似乎爱情受挫”或“怀念恋人的情歌”。琼瑶的小说《在水一方》，借此诗为引线，表达的也是爱情的主题。可见，诗中思慕的“伊人”是周礼的故都遗老呢，还是思宗周、念故土的西周旧臣？是秦国的贤人隐士，还是诗人的挚友呢？或者诗人是贤人隐士一族，作诗明志呢，抑或简单地理解为诗人是在思念他的恋人呢？种种理解都不排除其有合理的一面，文本的模糊、空白、不定性，自然形成了多义的理解。学者都无法捉摸，何况学生？

二、教师学识产生的合理误读

高中《语文教学大纲》中明确要求：“具有适应实际需要的现代文阅读能力”“具有初步的文学鉴赏能力”“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情”等，这些要求决定了阅读理解目的的恒定性。这是一种回顾式的读解理论，它以历史的情状以及坐化则的思想与人格为依据，去追踪作者原创意义。要理解文本，理解作者所要表达的意义，就必须对作者的时代背景、写作动机、社会状况有一个更深刻地理解。文本由于远离了它的原始境遇和原来世界而成为不可理解的陌生物。要准确理解文本，必须重构这种原始境遇，重现原来世界，以便准确地把握作者写作文本的含义。这就需要教师提供一些相关背景资料。由于教师对文本有多重理解，在提供学习资料时也融入了自己对文本的解读。根据相关资料和教师见解，学生阅读文本时又自然而然地产生新的认识。《威尼斯商人》中的高利贷者夏洛克，普遍认为他贪婪残暴、吝啬至极，冷酷狡诈，人见人恨。当教师提供大量有关中世纪及二十世纪英格兰犹太人生活状况的材料，学生对夏洛克有了重新认识：既鄙夷他的贪婪，憎恨他的残酷，又多少同情他所受的种族压迫和屈辱。虽然这样的误读不同于教参，但不失为一种全面而深刻的认识。

三、学生旧有知识导致的合理误读

一部作品的诞生，是作家结合当时的时代特色、文化背景和自我意识、情感体验，完成从现实时空向精神时空的转化和构建。作品最初的创作意图必然带上时代气息，而事过境迁，当学生以现代生活的眼光去阅读时，就会在理解途径和对接点上出现误读，这种误读源于学生已有知识的理解。《我与地坛》一文中，作者回忆母亲，深深感悟到母亲的苦难和伟大。“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的”。母亲担心儿子寻短见，担心儿子没有出路。儿子摇了轮椅到地坛，她总是失神地呆呆地在门口站老半天。儿子在园子里呆久了，母亲不放心，就到园子里去找，作者痛感自己的母亲是“活得最苦的母亲”，是坚忍的、伟大的。作者对母亲的赞颂的确是感人至深的，这是教育学生更加深切地感受母爱的好教材。但有些学生阅读后却提出了这样的看法：作者20岁下过乡，经历了几年社会的风雨，思想也应成熟了，虽成了残废，可也不至于走投无路；但作者却表现得那么脆弱、自私，对母亲的感情不闻不问，耍小孩子脾气，给母亲心里造成了极大的痛苦，似乎与他的年龄和阅历有些不符；这应归咎于母亲对他的成长教育的失误，母亲忽视了对孩子意志与亲情的培养，就导致了孩子一旦遇到挫折，就会对未来丧失信心。联系现实的家庭教育，这种批判的解读不能说没有道理。