民族地区高校外语教师主体性的缺失与对策

金美兰

（延边大学 外国语学院，吉林 延吉 133002）

当前我国外语教育正经历着深刻的课程改革，由此而来的外语教师教育与发展研究也越来越引起研究者的关注。其中，对高校外语教学改革中的教师教育研究主要集中在“教师职责”、①王文慧：《浅析教师在外语教学改革中的职责》，《四川外语学院学报》2001年第7期。“教师专业自主发展”、②汪艺：《外语教师发展对大学英语教学改革的影响》，《连云港职业技术学院学报》2006年第12期；杨丽：《大学英语教师在教学改革中的专业发展问题探究》，《江苏外语教学研究》2008年第1期；刘静：《论高校外语教学改革中的教师自主》，《中国民航飞行学院学报》2008年第11期。“教师角色重新定位”③曲晓慧：《大学英语教学改革中教师角色的重新定位》，《继续教育研究》2012年第12期。等方面。虽有不少学者从不同角度对高校“外语教师主体性”④宁济沅：《大学英语教学中教师主体性的彰显》，《忻州师范学院学报》2010年第12期。问题做了一定的研究，但是综合现有文献发现，针对民族地区高校外语教学改革中教师主体性作用的研究成果凤毛麟角。

毋庸置疑，高校外语教学改革离不开广大教师的积极参与，这就涉及到教师主体性作用的发挥。教师积极发挥主体性是提高外语教学质量、保证教学改革取得成效的关键。束定芳指出，大学英语教学改革虽然雷声大，雨点也大，但教学质量仍然不见提高。很多学校和教师甚至越改越不知道方向，越改英语课时越少，越改大学英语教师越觉得前途渺茫，甚至不知所措。⑤束定芳：《大学英语教学改革之目标与方向》，《东北师大学报》（哲学社会科学版）2012年第1期，第78页。由此可见，针对国内大学英语教学改革众说纷纭，面对提高大学英语人才培养目标、课时却不增反减的现状，教师们感到困惑和迷茫。这说明，虽然大学英语教学在20余年的改革实践中取得了显著的成效，但我国外语教学改革深化的进程正受到诸多因素的制约。笔者在多年的外语教学实践中发现，教师主体性的缺失便是制约外语教学改革诸多因素中尤为重要的因素之一。尤其是在民族地区高校，外语教师主体性的缺失更严重影响着外语教学改革以及教师自身专业成长发展，而且已俨然成为阻碍深化外语教学改革与发展的一个亟待解决的现实问题。如果教师主体性没有得到充分的发挥，那么所谓教师专业发展、提高教学质量、培养创新人才之类的论调都将流于空谈。

本文基于前人的研究成果，试结合笔者多年的英语教学实践的反思，拟从教师这一视角对民族地区高校英语教学改革中教师的主体性缺失现状及其原因进行客观的分析与冷静的思考，并提出解决问题的具体举措，旨在探讨高校外语教学改革中如何正确对待教师的主体性地位、充分发挥教师的主体性作用、彰显教师的主体性角色等基础上，为我国高校外语教学改革的良性发展提供些许的借鉴。

一、教师主体性的内涵

心理学上，人的主体性是自我意识，使之能够自觉、主动地认识和调控自己的心理和行为。主体性的具体特征是自主性、能动性和创造性。我们可以从这三个特征来进一步了解和研究外语教学改革中教师的主体性。

（一）主体性发展作为一种发展权利，体现了教师主体的自主性

教师的自主性归根到底是充分发挥自己的能动性和教育教学行为中的权利意识及自主决策的能力。作为“教师－学习者”，教师自主应该包括教师能够摆脱他人对其职业发展和职业行为控制的权利和自由，①Anderson，L.W.，“The decline of teacher autonomy：Tears or cheers”，International Review of Education，1987，No.33，pp.357－373；Benson，P.，“Autonomy in language teaching and learning”，Language Teaching，2007，Vol.40，No.1，pp.21－40.能够独立地支配和控制其教学行为及职业发展以及在教学过程中反思、认知的能力。②Little，D，“Learning as dialogue：The dependence of learner autonomy on teacher autonomy”，System，1995，Vol.23，No.2，pp.178－181.澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）在对“教师自主”问题的论述中也提出：教师应该具有不受专业外势力的控制和限制的自主的职业判断力，这种“专业自主”既是个人的，也包括集体的，体现在参与决策、课程开发、教学研究、自我变革等方面。如果教师缺乏专业自主，则专业化进程会受到阻碍。此观点表明了人的思维和行为不可过分地依赖外因因素，教师应具有形成自己相对独立的继续教育的目标远景，且沿着此目标决定自身发展空间的自由和权利。这就突显了受教育者主体的自主权利和热情需要充分的尊重，即“权利性主体”。“权利性主体”是要具备学习的自主权，这种自然的权利不可受迫于外部力量，主体自身能动性的发挥才是教育的出发点和归宿。相反，如果主体性仅仅被视为以受教育者有待于发展的自然潜能为前提的话，就忽略了受教育者自身真实的需要的情感体验和个人权利，也就成了被动的“工具性主体”。可见，主体性问题，不仅反映的是能力问题，更是一个涵盖着人的情感体验的权利问题。

（二）主体之为主体，就在于其具有自觉的能动性

教师能动性的目标是发现符合自身发展规律的终身的学习方式，积极主动参与以及适应学习型社会，与时俱进；在教育教学实践中所表现出来的能动性不仅是帮助教师改造完善自身教育能力，更是要敢于质疑既成的教育教学现状。有自我特色的探索新的方法、方向的强烈好奇心以及教师在教与学的过程中有目的、有计划、有系统的自我反思、自我管理、自我调控和自我评价等都是其能动性的具体表现。

（三）主体在对象性活动中，即与客观世界的关系中表现出其创造性

教师的主体性不仅体现在以师生为主体的课堂教学，而且体现在自愿自觉地参与教育教学理论方面的研究与探索，以及积极主动地参与教学改革创新的实践。①Duarte，I.B.，“Review of research in second language teacher education”，TESOL Quarterly，1998，Vol.32，pp.617－662.这表明，教师并不是对任何既定的教学内容进行不折不扣的学习和贯彻，而是对客体——教学和教研活动主动开展反思和创造性研究。教师职业的独特性体现在其具有其他拥有同等学历的人所不具备的丰富的教育实践知识和课堂教学技能以及教学领域里对新规律新方法的探索和实践。教师的创造性是其主体发展的最高表现。

综上所述，外语教学改革中教师的主体性可以理解为教师面对外语教育教学改革实践所体现出来的自主性和主动性、能动性和创造性。具体表现在教师从传统的、被动的执行者以主动的姿态、主体的地位参与到外语教学改革实践并自觉履行职责，敢于成为教学改革的策划者、实施者、研究者和评价者，实现自我的不断完善。这种角色转变需要教师主体性意识的提高，并取决于教师能否以自主为主导，从僵化被动的主体转化为主动能动的主体。教师的主体性意识越强，参与教学改革的自觉性、主动性越强，也就越能发挥他们的能动作用，越能体现创造性和责任感，教学质量与教学改革的成效也就越高。因此，教师主体性发展和提高是高校外语教师得以自我发展、自我完善、获得自我可持续发展能力的关键所在，是广大外语教师积极参与教学改革、谋求自我发展、培养和发展学生主体性、切实提高外语教学质量，使外语教学改革取得实效的必要前提和保障。正如人类是高级思维的拥有者，所以要先从以人为主体的思维出发，探索物的世界，即在授受者观念上唤起自我主体性才是教学改革的关键所在。

二、外语教师主体性缺失的具体表现

目前，虽然众多高校在不遗余力地积极推动教师继续教育和教学改革的进一步发展，但民族地区高校外语教学改革实践中教师主体性发展状况不容乐观，严重影响着外语教学改革的顺利进行。总的来说，民族地区高校外语教师主体性缺失主要表现在以下五个方面：

（一）外语教师欠缺参与改革意识

Little认为，真正成功的教师总是自主的，因为教师对自己的教学有强烈的责任感，能够通过不断的反思和分析最大限度地对教学过程进行情感和认知的控制。但在教学实践中我们却发现，与内地高校教师相比，民族地区高校外语教师的教学改革参与性较低，往往甘于做被动的执行者和实践者，而不是主动的参与者、设计者和承担者。这主要表现在教学改革活动中缺乏主动的交流和探讨，缺乏发表自己独到见解的勇气和胆量，缺乏对课程改革应有的反思动机，缺乏积极投身于外语教育教学改革的热情和责任感，缺乏强烈的自身发展的内在需求和动机。没有自主性，也就失去了教师的主体性。而没有主体性，也就失去了自身的主体地位。可以说，缺乏自发性和自觉性，甘于平庸、放弃自己的权利性主体是民族地区高校外语教师自主意识欠缺的集中体现。

（二）外语教师欠缺教学研究的主动意识

教育改革呼唤着学校科研，开展教学科研是外语教师专业发展的有效途径之一，但学校科研中大多是拼凑画瓢，鲜见独到的见地，甚至甘愿沦为随波逐流的“叶子”。其实，教学一线教师最了解教学的实际情况，最清楚目前外语课程与教学改革中仍存在着哪些问题。因此，其理应内在地、自觉地探讨教学改革，具有搞科研的主体意识，由此产生对教育事业强烈的责任感、使命感和幸福感，但是教师的积极性不高，缺乏自发性和自觉性。对广大教师来说，“科研”这两个字成了既熟悉又陌生的名词和概念，他们心有余而力不足，也只有“望研兴叹”了。②王蔷、张虹：《英语教师行动研究》，北京：外语教学与研究出版社，2014年，第4页。同时，多数外语教师做科研的目的多出于服从安排或个人功利需要而非教师职业的人生意义和自我价值的实现。坦白地说，外语教师应该重新审视教师职业的价值，并适时地对自己的思想观点做深刻的反思，及时纠正不足。

（三）外语教师欠缺教学创新意识

要培养具有创新能力的应用型人才，教师本身应具有教学教研创新能力。教师的教学创新能力可以表现在教学模式、教学内容的改进与创新，教材的创新与应用，教学理论的创新与发展等等。换句话说，教师的创新能力是教师在教学和学习中不断地探索新的知识、新的科学方法，逐渐形成独特的自主教学与学术风格。但不得不指出的是，民族地区高校部分外语教师在教学中往往把教材简单地等同于教学内容，教学内容重阅读、轻应用。不管是本科教学，还是研究生教学，在外语教学方法、手段上基本雷同，知识的传授仍然是“满堂灌”的单方面的输入，忽视了学生作为学习主体的地位，忽视了学习者的能动性和创造性。同时，教师对教学参考书和配套课件的过分依赖也扼杀了其创造性和自主性，其变成了课件的解说员。教师的创造性工作是教师智慧的体现，也是教师主体性发展的最高表现，而部分教师在外语教学设计、教学方法的选用、教学评价等方面缺乏创新性也从另一个侧面反映出目前高校外语教师缺乏主动学习的能力和终身学习的动力不足。

（四）外语教师欠缺合作交流意愿

21世纪的教育强调对全球合作精神的承诺，强调团队精神，这便要求高校教师自身具有这一品质。教师理应通过教师之间、师生之间的和谐共处、团结协作、取长补短，提高教育教学水平和科研能力，为外语教学改革和自身的专业发展做出最大的贡献。但是外语教师缺乏与同事进行关于教育教学的对话与交流的开放的心态，习惯于单枪匹马、各自为战。例如，不管是完成课题项目，还是在制定教学大纲、选择教学单元、制定考核模式，都是由教研室主任或教研室个别教师负责完成。即使对某种问题达成共识，教师还是缺乏要一起面对、解决问题的主动精神、合作意识和责任感意识。同时，有些教师虽然业务素质很好，但不合群，不注重与人合作交流，缺乏宽容谦逊的品质。说到底，民族地区高校外语教学改革若无教师之间的合作、若无师生之间的合作、若无领导和教师之间的合作，只依靠某领导或某专家，就难以有实质性的推进和突破，所谓的教学改革只能是空中楼阁。教师之间缺乏主动、积极的合作交流也是外语教师主体自觉性欠缺的另一种表现。

（五）外语教师欠缺批判性反思意识

“教学反思”是一种被大部分教师和研究者认可的最有效的教师自我发展的途径。凡是具有反思意识的教师都会以批判的眼光不断地对自己的教学实践进行反思、提出质疑、发现问题，进而不断地取得突破。但在目前我国民族地区高校外语教师的队伍中，不乏有部分教师只是忠实地完成教学大纲所规定的、教学进度表所要求的教学任务和目标，至于课程设置是否满足学生提高外语应用能力的需求，教学内容是否适合培养学生的创造性和自主学习能力，教法是否激起学生的求知欲和参与教学活动的热情，考核模式是否能有效检查学生外语应用能力等，则很少有人过问与讨论。面对不切实际的外语课程设置、陈旧的考核模式、“费时低效”的教学现状，很少有外语教师对此表示质疑，或是提出卓有见地的想法，这也恰恰说明我们的教师对高校外语教学改革实践缺乏应有的反思和批判精神，而至于教师主体性作用的发挥则更是无从体现。

三、外语教师主体性缺失的原因

目前，学界已把“以学生为本”确立为当今教育的主体思想，其在强调全力推进教育民主化和个性化的同时，却严重忽视了高校外语教师在教学改革中的主体地位。笔者认为，民族地区高校外语教师主体性缺失原因是多方面的，如社会地理环境、学校管理方式、教师自身因素等，但僵化的教育体制和学校文化组织陈旧的管理理念则是众多因素中最为主要的因素。为此，本文拟就教育体制和学校文化氛围如何影响外语教学改革中教师主体性意识的发展与发挥等做一简略的分析。

（一）外语教师的主体角色认识不到位

首先，由于历史和体制的原因，我国教师游离于课程决策、课程编制之外。与澳大利亚等具有教育分权传统的国家不同，我国教育领域存在的是典型的集权型课程管理体制，这就造成了我国教师没有形成表达课程权利的传统，缺乏教师参与课程开发的文化传统。①相海龙：《校本课程开发中的教师主体性研究》，硕士学位论文，湖南科技大学，2006年。这种现实使普通教师无需思考课程问题，只需按照国家课程和学科专家的指令去完成教学任务即可，从而导致了普通教师课程改革主体意识的丧失，使教师产生了一种“局外人”的感觉。如审视我国当前大学英语教学改革现状，改革的积极倡导者和组织者是学校或学院领导，不是教师根据自己的实际教学经验，主动发现问题、改进现状、积极推进改革。因此，普通外语教师往往认为教学改革属于自上而下的行政指令的完成，教学改革的主体是“学校领导”，自己的任务就是执行。其次，有些教育理论者和专家认为，普通外语教师的研究只涉及到“如何教”的问题，有关教学改革策略、教师培训等方面的研究与实施是学校或专家们的事情。这种只把教师看作忠实地、不折不扣地执行和遵从自上而下的决策的工具的错误观念和权威意识因无形中剥夺了外语教师自身内在需求和实现自我的愿望的情感体验机会和个人权利，使外语教师只能成为大学外语教学改革的“工具性主体”，在教育教学实践中失去了自己主体的地位，从而阻碍外语教师主体意识的生成，限制其独立思考和平等对话的权利与自由。这些现象必然严重制约外语教师的主体性发展，影响外语教学改革中教师主体性作用的发挥，从而削弱了其参与外语教学改革的主动性和积极性，并造成其主体价值和生命意义的失落。

（二）外语教师继续教育配套政策的不完善

民族地区高校外语教师教育配套政策的欠缺体现在教师培训、教学评价、激励管理体制等的不完善。首先，学校缺乏有针对性的、系统性的体制支持和保障外语教师在职培训。其次，学校对外语教师教学教研的评价方法不适切。例如，有些学校的教师教学质量评估其标准、方法与手段显得千篇一律，忽视了教师间的个体差异性，而且存在临时性、不规范性，现实意义不大。学校教学督导组的随机听课将教师作为专业发展的“客体”而不是发展的“主体”来对待，彰显的是学校的管理功能，并非激励教师、促进教师发展的功能，由此导致教师主体地位的失落，无法彰显其尊严、价值与荣耀。又如，有些学校所谓同行评估也多是流于形式，缺乏管理，对外语教师教学能力的提高没有任何实际推动作用。主要靠科研成果而定的职称评定终身制不能有效提高外语教师工作积极性，只会使教师追求功利，使教师的教学、科研等都变成教师晋升的手段，而非对教学工作和学生的热爱。再者高校职称的评定与个人的科研产出息息相关，更加剧了教师间的竞争和比拼，使部分外语教师不愿与其他教师分享自己的教学经验和科研成果。最后，民族地区高校缺乏激励和促进外语教师专业发展的氛围和培养人才的相应机制建设，提拔人才和基层领导存在近亲繁殖现象。

（三）外语教师话语权能的缺失

话语权力是一个人自由表达的资格和能力。教师的话语权能，即教师作为专业主体在自主地行使话语权力时所表现的一种能力，从某种意义上反映的是教师专业意识的觉醒和主体地位的确立。①将茵：《探析基础教育中教师的话语权能》，《辽宁教育研究》2004年第8期，第52页。然而，在民族地区高校外语教学改革实施过程中，声音总是自上而下传递的，教师个人意见表达的渠道并不畅通，即存在着缺乏教师与领导进行有效对话的机会和平台的问题。在工具理性支配下，大学外语教师被看作实现大学教学改革的工具，失去了对自身发展活动的发言权、评价权和决策权。例如，学校对外语教学改革过程缺乏监督与管理，课程改革成效不佳，需要反思和改进的地方大有所在。但因对领导或专家的敬畏心理以及欠缺勇气和责任感，普通外语教师又往往不敢发表不同见解、提出建议。在评课、研讨活动评价中，领导和专家常常被认为是最具有权威性和话语权的人，普通教师一般不会在现场提出与之截然相反的意见。又如，在教材选择方面，多数英语教材由学院或系部领导决定，很少征求任课老师的意见。这种教师主体地位缺失的、失去发言权的学校文化只能使外语教师逐渐对教学创新活动愈加消极和逃避，更不用谈培养教师批判性反思能力。

除了以上原因之外，民族地区高校部分外语教师自身主体意识淡漠和所谓“枪打出头鸟”等“人生忠告”也在阻碍着外语教师针对存在问题善于发表己见，甚至存在把在教学改革中所出现的“思想交锋”和“观点碰撞”视为“触雷”的现象。以一种“多一事不如少一事”的、惰性的心态“崇尚稳定”，甘于放弃自身话语权，也就无主体性可言。

四、对策及建议

民族地区高校外语教学改革的制约因素固然是多方面的，但其中最主要的原因在于缺乏对外语教师主体性发展的重视，缺少行之有效的措施，以至于未能唤醒教师本身在教学实践与改革中的自我主体意识，更谈不上多方面能动性和创造性的发挥。时代的发展呼唤真正以人为本的管理，即文化管理。现代学校文化管理理应体现以教师为本，即尊重教师、激励教师、发展教师的理念，坚持民主化管理，以此促进教师的主体性发展和发挥。为此，笔者拟从学校和教师两个层面，就如何切实保障外语教师的主体性地位，如何有效促进外语教师主体性作用的发挥等提出五点建议。

（一）切实赋予教师更多的职能和权利，保证教学改革中教师自主权

学校领导不仅要彻底改变“教师只是教育教学政策的机械执行者”的错误观念，更要赋予教师更多的职能和专业自主权。教学管理者和教师之间的关系不应该是主动与被动、支配与被支配的关系，而应该是主体间关系，是一种和谐的关系，都是能够在教育教学改革中共同发挥作用的平等的主体。这就要求管理人员把教师看作充满主体意识的教学改革的“主动参与者”和“决策者”而不是“执行工具”。如果教师主体性被剥夺、得不到发挥的话，教师就会失去内心动力，形成依赖心理。只有学校将教师视为高校教育教学改革的主人，只有当教师意识到在教育教学管理中他们能够发挥决策作用，才能增强他们的责任心与使命感，自觉积极地投入到教学改革和课程开发的活动中来，为外语教学改革建言献策。因此，高校教学管理者应该放弃权威意识，除去教师和管理人员之间的“障碍”，赋予外语教师更多的专业自主权和参与教学改革决策的机会，使教师在外语教学改革的各项决策中拥有发言权；学校确实保证、落实教师专业自主权也是尊重教师主体性的一种表现，即应该在外语教育教学改革中尊重和提供教师选择、重组教学内容与方法，考核内容与方法的自主权，使他们真正成为外语教学改革的主体群。

（二）认真对待教学评估，建立有效激励机制，促进教师主体性的自觉发展

高校应该制定相应的激励机制，将教师的教研成果、教学能力水平等作为考核指标，具体体现到业绩考核、晋升职务、评选先进等方面，要逐步增大教师教学能力的考核比重，逐步实施教学和科研并重的长效激励机制，这样可以激发高校教师提高教学教研能力的潜力和正能量。①王长文、王舒然：《高校教师教学能力现状分析及相关对策研究》，《黑龙江高教研究》2014年第6期，第79页。正如李克强总理提出的小学教师也可评为教授的公正公平合理的改革建议，应打破故步自封顽疾。为此，学校要认真对待教学教研评估。首先，对外语教师的科研成果，不能只强调数量与级别，而要重点评价科研成果在外语教育理论和教学实践中产生的实际意义。教师教学评估结果应该摆在全体教师面前，把同行评估、学生评价和教师自我评价结合在一起，做个较客观的评价。因外语教师这一职业的特殊性，教师在教学过程中所体现出的人文修养、外语运用实践能力、教学组织能力以及丰富的见识都会对学生学习外语的动机和其今后的人生产生一定的影响，因此应重视外语教师的个性、人格和创造力等方面在评价当中的主体地位，使教师由被动的审视变为主动的适应。外语教师方面也不应该只等待被评，而应该作为主体投入教学评价活动，保留和发展自己教学中的成功之处，借鉴、弥补和改进教学实践中存在的不足和缺陷，促进自身不断自觉地发展。这是尊重并守护教师的主体地位和主体人格的表现。其次，激励制度不应是一种应急制度，而应是一种有利于学校发展，有利于外语教师发展的长效机制。因此，学校或学院应杜绝丧失评估真正目的和意义的形式上的评估和激励，应该创新能够满足外语教师内心贡献感、成就感、创造感的激励机制，从而极大地激发外语教师工作积极性和主动性，促进外语教师主体性自觉地发展和发挥。关键的是，不管是评价制度，还是激励机制都应该保持连续性，应体现在外语教师成长的各个阶段。

（三）支持建立“外语教育教学研究基地”，保证教师合作交流和激发其创造性

早在2011年教育部就明确指出高校应适度建设适合本校的教师教学发展中心，开展培训、教改、教研交流等工作，以提升本校中青年教师的教学能力。除了支持教师到国内名牌大学去进修或争取出国留学的机会外，高校还应该立足于本校，利用校本资源，支持教师建立适合自己学校或自己学科的多样化的研究学会，如“外语教学与训练中心”、“外语教师发展研究学会”、“外语学术沙龙”等研究基地，为广大教师相互合作交流和酝酿其创新性提供实践平台，使他们在外语教学改革实践中充分发挥自身的主体性。为此，笔者提出以下设想。

首先，这些研究基地应该积极开展教师教学研究交流活动。比如，通过教学经验丰富的教师和欠缺教学经验的年轻教师之间的互相观摩，探讨英语课堂教学的新思路和新方法，共同说教学改革、说教师专业发展；有计划地、定期地举办教学教研研讨会，研讨内容不仅涉及语言学、心理学和教育学，还可以包括社会各方面的动态。通过多种形式的交流、学习和反思随时补充新的前沿专业知识，以此提高外语教师的教学水平、专业水平和理论水平，开阔其人文视野和思维空间。其次，这些研究基地应该贯彻“教育自治”的理念，充分保障教师主体地位和创新教育的空间。教师的“自我意识”即教师本人内在的自觉性、自我进步意识，是促进有效教学改革的动力源泉。因此，这些研究基地应该由真正关心学科发展、具备自我发展的主体意识的业务骨干教师组成，摆脱自上而下的管理，采取教师自我管理、合作管理的方式，真正提升外语教师工作中的自治能力，培养合作交流能力和责任意识，以满足外语教师本人内在需求和完善自身的愿望。有比较强烈而明确自我发展主体意识需求的，以优秀教师组成的团体为变化的动力，为教师搭建各种交流思想和展示自己创新性的平台，将会极大地激发外语教师群体的主体性和热情，促进合作交流和提高教师整体素质，使其充分发挥主体的创造性，进行创造性的教育教学，推动教学改革，培养具有创新能力的学生。上述研究基地建设的关键是保持宽松自由的良性互动的教研环境和积极向上的广大教师的踊跃参与。当然，这与校、院教学管理职能部门的配合和大力支持密不可分。例如，学校应设法让教师们多走出校门，参加各种国内外学术研讨会，与外校外语教师、国内外外语专家学者进行交流，拓宽视野。

（四）建立富有活力的人才培养制度，使教师最大限度地发挥主体能力

学科带头人或高水平教师是高校基层组织完成人才培养、创造、转化成果等高校基本功能的中坚力量。学科带头人通常是指在一门学科领域内对学科的发展有着重要贡献，其学术水平处于领先地位的优秀学者。①胡卫锋：《一流大学交叉学科建设研究》，硕士学位论文，中南大学，2004年。学科带头人作为学科梯队的核心人物，是学科发展的直接推动力，其水平甚至会决定着整个学科建设工作的方向和发展力度。②樊燕：《地方高校学科协调发展研究》，硕士学位论文，山东师范大学，2012年。“大学之大，不在大楼，而在大师”，就是这个道理。因此，学校应该建立富有活力的人才培养制度，重点培养外语学术骨干、学术带头人，使他们在外语教学改革和促进教师专业发展方面发挥积极的带头作用。与此同时，作为学校基层组织，教研室具有开展教学研究、科学研究和组织学术活动、组织师资的培养和提高等功能，而这些工作的实施都与教研室主任或教学团队负责人的素质不无关系。因此，学校或学院应该从外语学科发展长远的角度提拔或任命各教研室主任或外语教学团队负责人，应考虑他们是否为了寻求真理或者创新教育教学、努力改善环境、提高团队的素质并发挥积极的带头作用，理应杜绝靠人脉、靠关系提拔的现象发生。总而言之，外语教学改革要取得成效光靠学校、学院、系部若干领导是不够的，还需要有团队负责人、学科带头人、学术骨干以及所有教师的支持和积极参与。只有和谐、平等、民主的学校文化氛围和公平合理的学术环境，才能激发教师之间共同的责任感和愿景，才能使教师消除心理壁垒，进而主动参与到外语教学改革实践之中，从而使外语教师的主体性和智慧潜能得到最大限度的发挥。

（五）教师应该加强自身主体意识，提升其批判性反思能力

外语教师必须具备清醒的主体意识。在教育教学改革实践中，外语教师的主体意识是对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉的认识，是外语教师自主性和能动性的表现。缺少主体意识的教师在教学改革实践中只能处于一种被动的地位。因此，外语教师应该积极主动地争取和把握有利于自身专业发展的各种机会。例如，以积极的心态参与外语教学改革并主动思考问题、发现问题，多参加校内外交流与学习，多听高质量、高水平的学术报告和讲座等，努力实现从“教书匠”到“实践－研究者”的转变，使自己成为教学研究领域的观、思、行的真正主体。同时，外语教师必须具有批判性反思能力。外语教师的素质，尤其是批判性反思能力是外语教学改革取得成效必不可少的法宝，而外语教学改革是培养教师批判性反思能力的有效途径。具有主体意识和批判性思维的教师面对教学改革中出现的各种问题，主动反思，能够提出有价值和深度的建议。这样的教师不甘于墨守成规、维持现状，不愿意对眼前的问题视而不见。他们反思问题，思考如何解决问题，力求改进现状，敢于承担责任。结果更能够提升自己的教育责任感、理论思维能力和自我管理、自我评价等主体能力，更能够有效地参与和促进外语教育教学改革，成就高质量的教育。

综上所述，本文集中探讨了民族地区高校外语教学改革中教师主体性缺失的现状及其成因，并从学校和教师两个层面提出了具体的解决办法。众所周知，教师是学校的立校之本。民族地区高校外语教学改革能否成功，其关键在于能否唤起广大外语教师的主体性意识，让他们在外语教育教学改革中充分发挥其潜在的主体能力。而能否创造让从事教育者充分发挥自我主体意识和能力的学校文化氛围和学术环境是教育革新成败与否、持续与否的前提和保障。学校应该转变教师教育的思路，认识到教师的主体性发挥是决定外语教学改革成效的核心要素，坚持民主化管理，引导教师不断提高自身素质，使教师在外语教学改革实践中有更多的主动性和创造性。只有教师主体性得到充分的尊重和发挥，从工作中获得专业满足感，懂得追求作为外语教师的人生意义和存在的价值，教师才会积极投身于教育教学改革实践活动，才能加快民族地区高校外语教学改革与发展的步伐，实现外语教育教学改革的目的。