当思维导图遇上思维的有形与无形

夏明仓

● 有形尊路而识斯真

思维之形是放射性的，是从中心向周围发散的开放性结构。思维导图的放射性结构正切合了大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的关键词，都成为一个思考中心，并由此中心向外发散成新的关节点，每一个关节点又可以发展成为另一个主题，这样就呈现出无限制放射的立体结构。

思维导图顺应了人类思维的自然特性，而语文学到最后就仰赖思维，必须遵循思维的规律，那么运用切合思维规律的导图也就可能对语文教学产生积极效果。鉴于此，我提出了思维导图在语文教学中应用的一些设想。

设想之一：解读文本的思路图

思维导图凭借图形、线条等相互勾连，将复杂的文章结构以图式的方式清晰地表现出来，从而能显示课文的结构层次，帮助学生更好地理解文本。例如，《邹忌讽齐王纳谏》以“蔽”作为关键词，连接“我之蔽”与“王之蔽”，再在下一个节点上连接两种弊病的具体表现，也就呈现出本文的清晰思路。

设想之二：构思作文的引导图

用思维导图来整合与处理材料，能在写作中有效调控思维过程，帮助学生有序地安排段落，以最合理的结构将内在的思想外化成文字。

思维导图可以运用在写作的整个过程中。在材料准备阶段，学生利用思维导图通过联想可能激活相关材料;在布局谋篇阶段，学生可以明确写作的主题，然后合理安排所选材料，妥善安排好写作顺序，这样根据导图行文，文章就可能有的放矢，有路可循。

设想之三：巩固学习的框架图

思路导图可以建立系统完整的知识框架体系，因而对学习可以起到巩固的效果。比如，在复习小说时，我们可以描绘这样的思维导图，中心词是“小说人物形象”，下一级分支从“人物形象的概括”“人物描写方法”“次要人物的作用”等角度展开;再从“人物形象的概括”往下建立“人的身份、地位、职业等”、“心理、心态、心情等”、“品质、个性、精神等”等分支;从“人物的描写方法”建立……这样就一目了然地把握了人物形象的相关知识，建立在整体把握基础上的记忆就不是支离破碎，一鳞半爪，而是体现了知识内在的逻辑性联系。

设想之四：梳理思考的笔记图

用思维导图记录笔记，学生能够抓住教师讲述的话题与主题，强调的重点，不再被动地记录，而是对要点内容进行积极的加工、分析和整理，记录的过程就是深入理解的过程。

在布置学生阅读《红楼梦》时，学生经常反映记不住文本的复杂情节与繁冗细节，教师不妨重点指导将对全书情节有概括与暗示作用的前五回做导图，当贾府的人物关系网初步形成，当现实与幻境的情节建立了某种关系，学生自然也就心中有数，整体上意会到贾府由盛而衰的过程与宝黛爱情的悲剧。

设想之五：催生创意的发散图

通过思维导图，学生可以巩固已经架构起来的知识系统，并且借助逻辑的联系，建立与新知联系的通道，建构主义强调的正是这一点。在这个无止境联想的过程中将零散的智慧、资源等融会贯通成为系统，从而在瞬间迸发出智慧的火花，催生出创新性的理解。

● 无形失范而枉费劲

思维导图作为一种先进的思维工具，对提高教学效率有一定的可能性，因为它顺应了人的思维的发散性的特点。但是，当前存在着一种美化甚至神话思维导图的倾向，这种倾向可能会毁掉这工具本身。诸多商业宣传都把这个东西过于夸大，认为它是“开启大脑的钥匙”、“终极思维”，吹捧它可以解决一切问题，于是乎掀起了一场思维导图的风暴，席卷了从商业、企业到教育的所有领域。

但是我们想想，常常是工具越机巧，人脑会越愚钝。在教学领域，过于强调这种工具，由此而形成的依赖性容易让我们形成思维的惯性甚至惰性，从而忽视了语文教学本身的根本问题。如果思维导图运用过多，固定于一种模式，就有可能错过挖掘大脑潜力的机会，进而让课堂离真正的语文愈行愈远。

1.只是大脑的辅助工具

思维导图在整理知识，强化记忆方面被证实为有效，但这种效果是通过思维导图的工具，建立起事物之间的内在联系而获得的。但工具都有一定的适用性，思维导图也只在有限的适用范围内发挥作用。即使在思维导图适用的领域，这种工具也有它的弱点，这些弱点是由它的特点带来的。思维导图的延展方式是由点向下层节点的发散，这样的发散可以回溯到一个中心，即某个关键词。这样就忽略了这个关键词语与另一个平行的关键词之间的联系，只是纵向的拓展而忽略横向的联系限制了人们认识事物的视野，于是不能从宏观上来把握事物的特点。

决定语文课堂教学质量的是教学内容本身，而非某一教学工具，工具永远是一种辅助手段，工具的有效性不能被无限的放大，从而代替内容，语文教学的实质内容是本民族语言的听说读写能力、品味鉴赏能力以及迁移运用能力。教学以获得较高的语文素养为旨归，而思维导图则是用图示化的手段建立起知识的联系，梳理出概念间的层次關系，这样的目标错位致使思维导图无法在与日常生活广泛联系的语文教学中发挥更大的作用。

2.导图的筐子装不下语文的菜

原因之一：情感与文化无法图示

语言文字不仅具有表意性，而且具有非常浓烈的情感性。思维导图具有逻辑的延展性，概念的向下一层级的发散性，这种工具诉诸理性，只是反映节点间冰冷的关系;而语言文字的品味鉴赏不仅仅需要理性，更诉诸感性，需要读者调动感官直接去观照，其中蕴含的情感甚至需要读者以生命去体验才能获得，图示化的思维路径无法尽显情感的丰富性与独特性。

文学作品中的情感凝聚于特定的意象中，附着于一定的事件中，并不仅仅表现在思维导图所反映的概念之间的层级关系上。比如，“网”置于关键词位置，联想到有形之网、无形的网。再从“有形之网”往下一级延伸出诸多分支，如“鱼网”“鸟网”“蜘蛛网”等;从“无形之网”延伸到“法网”、“情网”、“关系网”等。从这样的关系图中我们只能发现概念的辐射，而发现不了情感的痕迹。但如果是文学作品，人们凭借想象与体验才能获得文本的情感内核与意蕴实质。例如，北岛有一首一字短诗：“生活——网。”人们通过体悟联系生活体验，可能感觉到在复杂的人生面前的迷惘与失落，在纷繁的时事面前的无奈与彷徨。

语言不仅是表情达意的，而且蕴含着文化的因素，如汪曾祺的文章充溢着“中国味儿”，正因为他对传统文化的钟情，因而在创作上力求回到民族传统，在语言上则着力运用中国味儿的方言。那我们想想，要是把这样的“中国味儿”用思维导图怎么表达出来呢？勉强图示出来的东西可能只是小说的外在形式与层次结构，绝对不能承载小说丰富的意蕴。由此看来，情感也好，文化也好，都是要靠读者用心灵乃至生命去体验的，而不是靠逻辑去分析的。思维导图无法穷尽微妙深邃的情感世界，无法折射出中国人特有的文化心理。

原因之二：审美与鉴赏没有模式

思维导图是一种将放射性思考具体化的方法，是最简单又最有效的思维整理的方式，呈现出放射性立体结构。这一结构是否适用于文学的审美鉴赏呢？

审美过程是在审美状态下对审美对象予以观照以获得美感的过程。在文学文本中，这种美感的获得依赖于对文本的审美感知或者直觉美感获得。在审美活动中，审美主体与审美对象产生强烈的共鸣，审美主体与文本的期望达成和谐的统一。当我们试图把思维导图运用于文学作品的鉴赏时，我们的审美活动就变成单纯的由点向周边发散的模式，这种固定的思路固然符合大脑的思维特点，但审美活动是个更复杂的思维过程，这一过程不仅有发散式的联想，也有形象化的思维过程，也有对比体验的过程，也有顿悟与模糊等心理过程。

思维导图把这一切简单化地处理成一种固定的思维方式，以关键词作为切入点来建立对文本的整体理解，它的局限性就表现得更为突出了。当我们深入思考原因时，就会归因到思维导图模式化的解构文本，会让我们忽视文本自身的形式美感与内在的精神美感。这样图示化文本之后，滤去了文本的情感与艺术特质，审美活动变成了简单的内容概括以及层级关系的建立。过分关注文本内容的层级关系，就会忽略读者的自我生命体验，读者也就无法在审美活动中发现自我，无法通过自我的感性显现来体验文本的美感。

思维导图的节点关联过分依赖联想，从而产生了另一个突出的问题是缺乏想象。我们知道文本意义有很多空白与不确定性，这些地方需要读者放飞想象的翅膀，而思维导图的模式化处理文本的方式扼杀了对艺术的想象力。

原因之三：灵动与顿悟不能规整

文学作品作为一种艺术，对文学类文本的解读一旦套上思维导图的缰绳，我们就失去了艺术鉴赏的活跃的心灵，臣服于僵化与机械的知识点与概念图。

我看过一些根据经典名篇编制的思维导图，从课题发散到作者、背景、结构、主题到写作特色，面面俱到，滴水不漏，紧扣教材要点和高考考点。于是，语文教师在导图的引导下成了匠气十足的“教书匠”，学生也不能感受到艺术的变化和顿悟的喜悦。

比如，用思维导图解读“必修三”课本闻一多的经典诗歌《发现》，我们一般以课题“发现”置于导图的中心，下一节点分别是“不是我的中华”“噩梦挂在悬崖”“你在我心里”，从内容上来说，概括还是比较全面的，但这三个下级节点是怎样的关系呢，以及每个节点从与社会现实联系的角度来看有着怎样的意蕴呢，我们无从把握。但是如果读者以一颗敏感的心，进入闻一多创设的悲怆的情感氛围中，无需凭借导图对文本的层次解构，仅凭着整体的感悟就能领悟到诗歌作为“新格律诗”的代表所表现出的“建筑美”“音乐美”“图画美”以及在美的形式下隐含的深层的爱国情感，这是规整的思维导图引不出来的。

再如解读苏轼的《赤壁赋》时，采用导图我们可能导出由景入情再入理的思路，但只是局限于此，文章那种“當行于所当行，止于所当止”的沛然文气，我们便无从领略;那种“主客一体”的实质关系以及由此所反映出的内心的“出世与入世”的深深纠葛与矛盾便无从把握。只有在与文本的亲近中，保持心灵的丰富与充盈，排斥任何简单化的套路化的认识世界的方式，我们才能在灵动的语言文字中感受到艺术之美。

3.承受不起的双重技术化

阅读的第一重技术化是教师从应试的角度来认识，长期采用解剖式阅读教学，读文章看到的就是一个个知识点和命题点。思维导图的运用是对文本解读的第二重技术化，这重技术化的过度使用让我们又一次背离文本的阅读规律，在错误的文本解读道路上积重难返。

这样的双重技术化的文本阅读，缺少真正的让学生阅读体验过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，从而制约了教师教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效答疑或理答，直接影响了阅读质量的提升。