人际关系状况与学龄前流动儿童的问题行为*

李燕芳刘丽君吕莹骆方王耘

(1北京师范大学脑与认知科学研究院;2北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室;3北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心;4北京师范大学心理学院,北京100875)

1 问题提出

随着我国改革开放的不断推进和工业化、城镇化的快速发展,大批农村人口涌入城市,形成了我国特有的人口流动现象。20世纪90年代后,流动人口“家庭化”趋势出现,一些外出打工父母将子女带在身边,设法让其在打工城市入学,但户籍仍然留在农村,这些儿童被称为“流动儿童”(范兴华,方晓义,刘勤学,刘杨,2009)。2010年第六次全国人口普查数据显示,我国14岁以下流动儿童人数已达2453万,而在这一庞大的流动儿童群体中,0～5周岁流动儿童规模已达到981万,占流动儿童总数的27.4%,且与2005年相比,增幅达到了38.59%(全国妇联课题组,2013)。可见,学龄前流动儿童的规模不断扩大,增速加快,已经成为流动儿童中不容忽视的群体。本研究中关注的学龄前流动儿童为3～6周岁随父母或其他监护人在流入城市居住半年以上,未改变农村户口,且在流入城市幼儿园就读的学龄前儿童。

学龄前儿童正处于身心发育的关键阶段,其心理发展具有较强的可塑性。流动作为其在早期阶段经历的一项重要生活事件,对他们身心发展的影响作用可能更为深远(Heckman,2006;张莅颖,孙敬,2012)。诸多有关流动儿童的研究表明,各种内、外向问题行为是“流动”这一事件带给他们的主要影响,也是诸多研究关注的焦点。因此,对早期阶段流动儿童的行为适应和相关因素进行研究,对他们后续进入小学、初中后的学校适应,以及未来的城市适应、社会融合至关重要。

然而,纵观我国有关流动儿童心理和行为适应的研究发现,目前大多数研究都是针对“义务教育阶段的流动儿童”,针对学龄前流动儿童的实证研究极为缺乏。比如,周皓和荣珊(2011)采用内容分析(content analyses)的方法,对1994至2009年我国有关流动儿童的1519篇文献进行回顾和分析,发现针对学龄前流动儿童的研究仅有84篇,占文献总篇数的5.5%。而在这84篇文献中有79篇是以免疫接种、卫生保健为主题,以教育、心理发展和社会融合为研究主题的文章寥寥无几。并且,目前尚没有研究专门考察学龄前流动儿童的人际关系状况及对其问题行为的影响作用。与义务教育阶段的流动儿童相比,学龄前阶段流动儿童或在城市出生,或在较小年龄随父母迁入城市,感受到的文化冲突和适应困难可能会比较小,这些可能会带来学龄前流动儿童行为适应的独特性。亲子关系、师幼关系作为儿童早期阶段经历的两种重要人际关系,对其适应性行为表现具有重要影响(Pianta,Nimetz,&Bennett,1997;Zhang,2013)。而与城市儿童相比,受父母学历较低和工作时间较长,以及进入的幼儿园总体质量较低等原因的影响,流动儿童的亲子和师幼关系总体状况不容乐观(陈丽,刘艳,2012)。因此,本研究将重点考察学龄前流动儿童的人际关系状况及对其问题行为的影响,并对亲子关系和班级师幼关系氛围的相互作用进行分析,为促进这一阶段流动儿童的行为发展和适应提出建议。

1.1 亲子关系和学龄前流动儿童的问题行为

亲子关系指的是父母与子女之间的相互关系,是儿童最早建立的人际关系,是家庭中最基本也是最重要的关系,通常涉及亲密性和冲突性两个维度(张晓,陈会昌,张桂芳,2008)。已有研究发现,亲密、支持的亲子关系与儿童较少的问题行为有关(O’Connor&McCartney,2007),而消极、冲突的亲子关系,则会让儿童表现出更多的破坏性行为(Buyse,Verschueren,&Doumen,2011;DeMulder,Denham,Schmidt,&Mitchell,2000;Pianta et al.,1997)。

流动儿童的父母受教育程度低,且往往从事较低层次的工作,工作时间长,强度大,没有足够的时间陪伴和教育儿童(邹泓,屈智勇,张秋凌,2004),与孩子的互动时间少、频率低,互动方式贫乏,内容单调,质量差(徐微,2010;赵润红,2009),这种较差的亲子关系状况成为导致流动儿童问题行为的危险因素(曾守锤,2010)。反之,如果父母能与儿童建立亲密的关系,则会成为流动儿童发展的一个重要保护因素,促进其积极发展。例如,金灿灿、刘艳和陈丽(2012)对4–9年级流动儿童的研究发现,良好的亲子关系能够缓冲或者降低由周边负性事件、受欺负和教师打骂引发的流动儿童的问题行为。国外有关移民儿童的研究也发现,墨西哥裔移民儿童在5年级时高质量的母子关系与其7年级时更少的外向问题行为有关,5年级时高质量的父子关系则显著预测其7年级时更少的内向问题行为(Schofield,Parke,Kim,&Coltrane,2008)。

1.2 班级师幼关系氛围和学龄前流动儿童的问题行为

随着儿童进入幼儿园,幼儿园老师成为儿童的重要他人。与亲子关系类似,师幼关系也涉及亲密性和冲突性两个方面(Pianta&Steinberg,1992)。近20年的研究发现,师幼间温暖、和谐的亲密关系能促进儿童的幼儿园适应,使其对幼儿园产生更积极的态度,从而表现出更少的问题行为(O’Connor,Dearing,&Collins,2011;Silver,Measelle,Armstrong,&Essex,2005)。而师幼间愤怒、对立的冲突关系则可能增加儿童出现攻击行为的频率,使其产生对幼儿园的消极情绪和隔离感(Buyse et al.,2011;Hamre&Pianta,2001)。幼儿园时期的师幼关系质量对儿童的问题行为也有长期的影响。相关研究发现幼儿园时期的师幼关系冲突性显著预测儿童在小学5～6年级时的问题行为(Hamre&Pianta,2001);幼儿园时期高质量的师幼关系仍能对小学3年级儿童的问题行为发挥保护作用,防止他们发展为长期的行为问题(Silver et al.,2005)。师幼关系对处境不利儿童早期发展的影响可能更为明显。例如,一项针对风险儿童的早期学校教育质量改进项目(First Step to Success)发现,改善师幼关系会弥补具有反社会行为儿童发展上的劣势(Walker,Stiller,Severson,Feil,&Golly,1998)。

Buyse,Verschueren,Verachtert和van Damme(2009)提出,“师生关系植根在整个班级的交互性(Interactional)的环境中”,他将这一交互性的环境定义为“班级关系氛围(Classroom Relational Climate)”,并取师生关系的班级平均值作为其观测指标。研究表明,班级师生关系氛围作为一种集体环境特征,对儿童的发展有重要影响。比如,Buyse等人(2009)考察了3000多名一年级学生的班级师生关系氛围和儿童当前及之后的学校适应的关系,结果发现一年级的班级师生冲突氛围显著正向预测儿童在一年级和二年级的攻击行为。已有研究也对班级师幼关系氛围的作用进行了探讨,发现班级师幼关系氛围独立于个体的师幼关系对儿童的幼儿园适应产生影响,如Birch和Ladd(1997)发现班级师幼冲突氛围显著消极预测儿童幼儿园时期的自我管理能力和合作能力,其独立解释率分别为6%和4%。Howes(2000)以307名幼儿为被试,发现幼儿园第一年的班级师幼亲密氛围显著正向预测儿童第二年的同伴交往状况,负向预测儿童的问题行为。

与城市儿童相比,流动儿童入园率低,有调查发现,我国3～6岁流动儿童的入园率仅为61%(赵华琼,2010),而且流动儿童进入的幼儿园大部分是收费较低的私立园,其中,以没有经过审批就自行开办的“山寨园”为主(张燕,李相禹,2010)。这些幼儿园中的教师学历普遍较低,教育行为以及与儿童的互动模式等与城市儿童所在幼儿园的教师也有所不同(索长清,2011)。那么流动儿童所在班级的师幼关系氛围如何,对流动儿童问题行为影响作用如何？这些问题目前尚无研究探讨。而且以往针对师生关系的研究也都是从一对一的师生关系入手,即将教师与单个儿童的关系作为个体层的变量进行分析。本研究创新性地引入班级师幼关系氛围的概念,通过构建个体嵌套于班级的两层数据结构,考察班级师幼关系氛围作为一种集体心理环境特征的影响作用。

1.3 亲子关系和班级师幼关系氛围对学龄前流动儿童问题行为的交互作用

布朗芬布伦纳的生态系统理论(Ecological System Theory)指出家庭和学校是两个紧密联系的系统,只有在家庭和学校的良好互动中,个体才能实现最优的发展(Bronfenbrenner&Morris,1998)。同理,作为家庭和幼儿园两个环境系统中具有代表性的人际关系,亲子关系和师幼关系不仅独立地作用于儿童发展,两者也发生相互作用,构成影响儿童发展的关系网络(Pianta&Walsh,1996)。研究者提出了多重关系作用于儿童发展的交互性假说,他们认为多重关系,如亲子关系和师幼关系,对儿童发展的贡献并不是相互独立的,一种关系的影响要视其它关系的性质而定(张晓,陈会昌,2008)。已有研究对亲子关系和师幼关系在儿童发展中的交互作用进行了考察。例如,O’Connor和McCartney(2007)采用纵向数据探讨从幼儿园到小学三年级时教师与儿童的关系对不同母子依恋状况儿童在小学三年级时学业成就的影响,发现良好的师幼关系(亲密性高、冲突性低)对于不安全母子依恋儿童的学业成就的积极预测作用大于具有安全母子依恋的儿童。张晓等(2008)对于母子关系和师幼关系影响儿童入园一年后问题行为的研究发现,母子关系的作用随着师幼关系的不同而变化,具体来说,对于师幼亲密高的儿童,母子关系亲密性对儿童的问题行为有显著的负向预测作用;而对于师幼亲密性低的儿童,母子关系亲密性对儿童的问题行为的预测作用并不显著,甚至对焦虑问题有显著正向预测作用。

此外,亲子关系和师幼关系的交互作用可能对于处境不利的儿童更为明显。有研究者认为处境不利的儿童由于缺乏与家庭之外成人和同伴相处的经验,因此从家庭内亲子关系中获得的经验可能会更强,从而掩盖了师幼关系对儿童的影响(Howes,Matheson,&Hamilton,1994;Pianta et al.,1997)。另有研究者认为,恰恰由于处境不利儿童缺乏与家庭之外成人和同伴相处的经验,因此,良好的师生关系则能够作为一个保护因素,发挥弥补作用(Meehan,Hughes,&Cavell,2003)。比如,有研究发现良好的师生关系能够弥补父母具有专制教养方式的非裔儿童在阅读技能方面的劣势(Burchinal,Peisner-Feinberg,Pianta,&Howes,2002)。学龄前流动儿童作为处境不利的群体,亲子关系和师幼关系的交互作用在他们身上是否有独特于城市儿童的表现呢？本研究将要对此进行探讨。并且,突破已有研究都是将师幼关系作为个体层变量的做法,本研究将考察班级师幼关系氛围作为一种集体环境特征的影响作用。

综合以上分析,本研究将在考察学龄前流动儿童人际关系、问题行为基本状况的基础上,通过构建个体嵌套于班级的两层数据结构,重点分析亲子关系、班级师幼关系氛围对学龄前流动儿童问题行为的影响作用,以及亲子关系和班级师幼关系氛围之间的交互作用。研究结果将通过识别有助于学龄前流动儿童行为发展的人际关系模式,为促进其健康发展提出建议。

2 方法

2.1 被试

本研究的被试来自北京市某区学前教育质量监测项目。该项目采用两阶段随机抽样的方式选取被试：第一阶段,随机选取全区50%的幼儿园(共97所),其中公立幼儿园49所,私立幼儿园48所;第二阶段,运用等距取样的方法在选中的每个幼儿园中,从小、中、大三个年级的每个班级中各随机抽取40%的儿童参与测试。由于本研究关心的是流动儿童的状况,因此从97所幼儿园中选取了流动儿童人数大于或等于5的幼儿园,共40所,其中27所是公立幼儿园,13所是私立幼儿园。删除没有流动儿童的班级21个,最后样本包括40所幼儿园336个班级的3430名儿童,其中536名为流动儿童,2894名为北京本地城市儿童。40所幼儿园中流动儿童比例从4.69%到71.88%不等,平均为17.79%;336个班级中流动儿童比例从2.38%到84.62%不等,平均为18.39%。流动儿童的平均年龄为53.46个月(

SD

=9.80),年龄范围为31～74个月;城市儿童的平均年龄为53.42个月(

SD

=9.70),年龄范围为30～79个月。同时参与研究的还有儿童的主要抚养人和一位主班教师。在抚养人被试中,2235名是儿童的亲生母亲,797名是亲生父亲,398名是其他抚养人。流动儿童主要抚养人的受教育水平分布如下：初中及以下占14.77%,高中/职高占38.50%,大专/职专占29.72%,本科学历占15.70%,硕士及以上学历占1.31%;城市儿童主要抚养人的受教育水平分布如下：初中及以下占0.63%,高中/职高占6.63%,大专/职专占21.49%,本科学历占45.56%,硕士及以上占25.69%。共有336名教师参与研究,全部为女性,教师平均年龄为27.89岁(

SD

=4.79),平均教龄为7.64年(

SD

=4.32),教师受教育水平中,中专/中师占19.02%,大专占61.10%,本科占18.89%,研究生及以上占0.99%,所有教师与孩子接触至少半年以上。

2.2 研究变量及工具

2.2.1 家庭背景变量

父母受教育水平：由主要抚养人报告儿童的父亲和母亲的受教育水平,原始题目的选项分为5个等级,分别是“1=初中及以下”、“2=高中/职高”、“3=大专/职专”、“4=本科”、“5=硕士及以上”。本研究参考Davis-Kean(2005)的做法,将父、母中较高的受教育水平作为父母受教育水平的指标。

家庭收入：原始题目为填空题,由抚养人报告家庭人均月收入。

2.2.2 亲子关系

采用张晓等人(2008)修订的亲子关系量表(Child-Parent Relationship Scale,CPRS;Pianta,1992)中的亲密性和冲突性两个维度。亲密性指抚养人感受到的与儿童亲切和开放的交流,如“孩子在乎他和我之间的关系”,包含9个项目;冲突性指抚养人感受到的与儿童消极和冲突的关系,如“孩子和我似乎总是在相互对抗”,包含12个项目。由抚养人对自己与孩子的关系进行5级评价(从“1-完全不符合”到“5-完全符合”),分数越高表明亲子关系越亲密或越冲突。验证性因素分析得到模型的各项拟合指数如下：CFI=0.92,TLI=0.90,RMSEA=0.046,说明亲子关系的测量模型拟合较好。根据Iruka,Burchinal和Cai(2009)、张晓等人(2008)的做法,将每个维度下所包含题目的平均分作为亲密性和冲突性的维度分,两个维度的内部一致性系数分别为0.76和0.81。本研究中亲子亲密和冲突无显著相关关系(

r

=0.03,

p

=0.14),可见,亲密性和冲突性分别代表亲子关系的两个独立的方面。

2.2.3 班级师幼关系氛围

师幼关系采用张晓等人(2008)修订的师生关系量表(Student-Teacher Relationship Scale,STRS;Pianta&Steinberg,1992)中的亲密性和冲突性两个维度。其中,亲密性指教师感受到的与儿童温暖和开放的交流,如“这个孩子珍惜他和我之间的关系”,包含10个项目;冲突性指教师感受到的与儿童不和谐的交流,如“这个孩子和我似乎总是在相互对抗”,包含11个项目。由儿童所在班级的一位主课教师对自己与班级内取样儿童的关系逐一进行5级评定(从“1-完全不符合”到“5-完全符合”),分数越高表明师幼关系越亲密或越冲突。验证性因素分析得到模型的各项拟合指数如下：CFI=0.93,TLI=0.90,RMSEA=0.057,说明师幼关系的测量模型拟合较好。师幼亲密和冲突的内部一致性系数分别为0.78和0.82。

本研究参考Buyse等人(2009)的做法,将班级内所有取样儿童的师幼关系亲密性和冲突性的平均得分作为班级师幼关系亲密和冲突氛围的指标,这需要对数据合并的合理性和教师评价的可靠性进行分析,可分别通过ICC(1)和ICC(2)两个指标进行考察(刘红云,张雷,孟庆茂,2005;于海波,方俐洛,凌文辁,2004)。其中,ICC(1)是考察抽样样本组均值在各组内是否具有一致性的指标。本研究中,班级师幼关系亲密氛围和冲突氛围的ICC(1)分别为0.24和0.27,且都达到0.001的显著水平,表明一个班级内教师评价的一致性大于不同班级间教师评价的一致性,因此,将一对一的师幼关系合并为班级师幼关系氛围是合理的。ICC(2)指的是抽样样本组均值的信度,代表用同一个班级内教师评价的师幼关系的均值作为班级师幼关系氛围的可靠性,大于0.70即为可靠(方杰,邱皓政,张敏强,2011;于海波等,2004)。本研究中,班级师幼关系亲密氛围和冲突氛围对应的ICC(2)分别为0.89和0.85,表明取师幼关系班级平均数作为班级师幼关系氛围的可信度较高。在336个班级中,班级师幼关系亲密和冲突氛围无显著相关关系(

r

=0.08,

p

=0.38),可见亲密和冲突氛围分别代表班级师幼关系氛围的两个独立的方面。

2.2.4 早期问题行为

采用学龄前行为问卷(Preschool Behavior Questionnaire,PBQ;Behar&Stringfield,1974)的敌意-攻击性维度(Hostile-Aggressive)和焦虑-恐惧维度(Anxious-Fearful)分别作为外向和内向问题行为的指标。其中,敌意-攻击性包含11个项目,如“与别的孩子打架”等;焦虑-恐惧包含7个项目,如“容易哭”等。由儿童所在班级的一位主班教师对班级内取样儿童在幼儿园中行为表现的频率进行3级评定(从“0-从不”到“2-经常”),分数越高表明问题行为越严重。外向、内向问题行为的内部一致性系数分别为0.89和0.67。

2.3 研究程序

正式数据收集于2013年11月进行,在一周内完成。面向家长的测查问卷和《知情同意书》交由取样儿童所在班级的负责教师协助发放和收回,同时发放研究人员撰写的测试说明,告知本研究的目的和意义,并承诺对所有调查信息保密,同时还承诺给孩子提供详细的成长反馈报告,从而保证作答问卷的积极性和填写信息的真实性。儿童所在班级的一位主班教师逐一对取样儿童的问题行为、师幼关系状况进行评定。运用Epidata软件对数据进行双录,并进行一致性核对。使用SPSS 19.0软件对数据进行清理、管理和描述性统计分析。

2.4 数据分析

在本研究中,亲子关系和班级师幼关系氛围分别代表了个体层和班级层两个不同水平的变量,构成了个体隶属于班级的两层嵌套数据结构。传统的分析变量间影响关系的方法,一般要求数据满足方差齐性、个体间随机误差相互独立等条件,这两个条件对于具有嵌套结构的数据很难满足(刘红云等,2005)。因此用传统的回归分析模型对具有嵌套结构特点的数据进行分析不合理(刘红云等,2005;张雷,雷雳,郭伯良,2003)。多层线性分析(multilevel linear analysis)假设同一班级儿童之间具有比不同班级儿童更大的相似性,不要求个体间相互独立,也不要求不同组的方差齐性,因此是更适用于嵌套数据特征的一种分析方法(Bryk&Raudenbush,1992;张雷等,2003)。本研究采用HLM 6.08软件进行数据分析。因为研究变量的缺失比例较低(0～5.07%),低于10%,所以在研究中使用Pairwise deletion的方法处理缺失值(Hair,Black,Babin,Anderson,&Tatham,2005)。在分析中,将第一水平的预测变量采用grandcentered的方法纳入模型,以减小变量之间的共线性(Bryk&Raudenbush,1992),对于第二水平的变量采用uncentered的方式纳入模型(张雷等,2003)。

首先构建不含有任何预测变量的两水平模型,即零模型,作为基准模型用来检验儿童外向问题行为和内向问题行为是否存在班级水平的变异,指标是跨级相关系数(interclass correlation coefficient,ICC),指班级层变异占总变异的百分比,也即班级层变异对总变异的解释率。结果发现,外向和内向问题行为在班级水平上分别存在16%和22%的变异(见表1),即不同班级间儿童早期问题行为的平均水平存在显著差异。

表1 零模型中两层变异及跨级相关系数(ICC)

随后依次构建3个模型分别探讨亲子关系的作用、控制亲子关系后班级师幼关系氛围的作用、以及亲子关系和班级师幼关系氛围的交互作用。在上述模型中,对于预测效应显著的变量,进一步计算其效应值(Effect Size,ES)。根据Peugh(2010)和刘红云等(2005)提到的算法,通过计算方差减小的比例(proportion reduction in variance,PRV)来计算效应值,即效应值=(未加入该预测变量的原始方差、加入该预测变量的方差)/未加入该预测变量的原始方差,即R。第一水平的预测变量的效应值是计算第一水平方差的减小比例,第二水平的预测变量的效应值是计算第二水平截距项上方差的减小比例,跨水平交互作用的效应值是计算第二水平相应的斜率项上方差的减小比例。对于交互作用显著的变量,采用Aiken和West(1991)提出的简单斜率分析法(Simple Slope Analysis)进行具体分析。

3 结果

3.1 学龄前流动和城市儿童早期人际关系和问题行为的基本状况

由于班级师幼关系氛围是一个班级环境变量,同一个班级中的城市儿童和流动儿童在班级师幼关系氛围上没有差异。因此,以下只对城市儿童和流动儿童的早期亲子关系状况和发展结果进行了描述性统计分析和差异检验。对于差异显著的结果,采用Choen’s

d

作为指标,计算效应值。结果见表2。

由表2可以看出,流动儿童的父母与孩子的亲密性显著低于城市儿童父母,而冲突性显著高于城市儿童父母,差异效应量都为小效应。在问题行为上,流动儿童比城市儿童表现出更多的外向问题行为,差异效应量也为小效应,在内向问题行为上两者没有显著差异。

表2 城市和流动儿童早期亲子关系和问题行为的描述性统计及差异检验

3.2 亲子关系、班级师幼关系氛围与学龄前流动和城市儿童问题行为的关系

首先,分别对城市儿童和流动儿童群体中各人际关系变量与儿童早期问题行为的关系进行了相关分析。如表3所示,对于城市儿童来说,亲子冲突和班级师幼冲突氛围与儿童的内、外向问题行为显著正相关,班级师幼亲密氛围与儿童的内向问题行为显著正相关;而对于流动儿童来说,只有班级师幼冲突氛围与儿童的内、外向问题行为显著相关。

表3 亲子关系、班级师幼关系氛围与问题行为在城市儿童和流动儿童群体中的相关分析

3.2.1 亲子关系对学龄前流动和城市儿童问题行为的预测作用

在个体水平纳入性别、月龄、父母受教育水平、家庭收入等背景变量作为控制变量;将虚拟变量流动与否、亲子关系的两个维度、以及两者的交互作用也放入模型,以考察亲子关系的预测作用及在城市、流动儿童上的差异。为了区分亲子亲密和冲突的作用,参考Anders等人(2012)的做法将两者分别单独纳入模型,其中模型1中放入亲子亲密,模型2放入亲子冲突。以亲子亲密对儿童问题行为的预测作用为例,构建的模型如下：

个体层：因变量=

β

+

β

×(性别)+

β

×(月龄)+

β

×(父母受教育水平)+

β

×(家庭人均月收入)+

β

×(流动与否)+

β

×(亲子亲密)+

β

×(流动与否)×(亲子亲密)+

r

班级层：

β

=

γ

+

u

(i=0-7)

表4呈现了两层线性模型分析的结果,可见,亲子冲突显著预测儿童的外向问题行为(ES=0.02)和内向问题行为(ES=0.02),即亲子冲突越强,儿童在幼儿园中表现出的内、外向问题行为越多。此外,流动与否与亲子冲突的交互作用在预测儿童内、外向问题行为时均不显著,也就是说,亲子冲突对儿童内、外向问题行为的影响在城市儿童和流动儿童中不存在显著差异。

表4 亲子亲密和亲子冲突对儿童早期内、外向问题行为的预测作用

3.2.2 班级师幼关系氛围对学龄前流动和城市儿童问题行为的预测作用

在班级层加入班级师幼关系氛围考察其对儿童问题行为的预测作用。在个体水平,除了控制个体和家庭背景变量外,把亲子亲密和冲突也作为控制变量纳入模型;在班级水平,控制班级流动儿童比例,分别加入班级师幼亲密氛围和班级师幼冲突氛围,并在流动与否斜率项上分别放入班级师幼亲密和冲突氛围。模型1为班级师幼亲密氛围的结果,模型2为班级师幼冲突氛围的结果。以探讨班级师幼亲密氛围对城市、流动儿童问题行为的预测作用为例,构建的模型如下：

个体层：因变量=

β

+

β

×(性别)+

β

×(月龄)+

β

×(父母受教育水平)+

β

×(家庭人均月收入)+

β

×(流动与否)+

β

×(亲子亲密)+

β

×(亲子冲突)+

r

班级层：

β

=

γ

+γ×(流动儿童比例)+

γ

×(班级师幼亲密氛围)+

u

表5呈现了两层线性模型分析的结果。可见,班级师幼亲密氛围边缘显著预测儿童的内向问题行为(ES=0.02),即班级师幼氛围越亲密,教师评定的儿童在幼儿园中的内向问题行为越多;班级师幼冲突氛围显著预测儿童的内向(ES=0.54)、外向问题行为(ES=0.53),即班级师幼氛围越冲突,教师评定儿童在幼儿园中的内、外向问题行为越多。

进一步分析发现,在内向问题行为上,流动与否与班级师幼亲密氛围(ES=0.07)、班级师幼冲突氛围(ES=0.04)的交互作用均为边缘显著。简单斜率分析发现,班级师幼亲密氛围对城市儿童内向问题行为有正向预测作用(simple slope=0.18,

t

=2.10,

p

<0.05),对于流动儿童的内向问题行为没有显著的预测作用(simple slope=0.05,

t

=0.42,

p

=0.68)(见图1a);班级师幼冲突氛围对城市儿童的内向问题行为有显著预测作用(simple slope=0.76,

t

=9.78,

p

<0.001),对流动儿童内向问题行为的预测作用虽然显著,但相比于城市儿童来说,作用减小(simple slope=0.58,

t

=3.74,

p

<0.001)(见图1b)。

表5 班级师幼亲密氛围、班级师幼冲突氛围对儿童早期内、外向问题行为的预测作用

3.3 亲子关系、班级师幼关系氛围对学龄前流动和城市儿童问题行为的交互作用

在亲子关系和班级师幼关系氛围的交互作用模型中,在个体水平首先控制了儿童性别、月龄、父母受教育水平、家庭收入,然后加入流动与否、亲子关系、以及流动与否与亲子关系的交互;在班级水平放入班级流动儿童比例,班级师幼关系氛围,并在流动与否、亲子关系以及流动与否与亲子关系交互项的斜率项上放入班级师幼关系氛围变量。亲子关系的两个维度(亲子亲密和亲子冲突)与班级师幼关系氛围的两个维度(班级师幼关系亲密氛围和冲突氛围)交互作用分四次完成。例如,为探讨亲子亲密与班级师幼亲密氛围的交互作用,模型如下：

个体层：因变量=

β

+

β

×(性别)+

β

×(月龄)+

β

×(父母受教育水平)+

β

×(家庭人均月收入)+

β

×(流动与否)+

β

×(亲子亲密)+

β

×(流动与否)×(亲子亲密)+

r

班级层：

β

=

γ

+

γ

×(流动儿童比例)+

γ

×(班级师幼亲密氛围)+

u

图1 班级师幼关系氛围对城市和流动儿童内向问题行为的影响

表6 亲子关系和班级师幼关系氛围的交互作用对儿童早期内、外向问题行为的影响

由表6可见,在外向问题行为上,流动与否、亲子冲突和班级师幼冲突氛围的三项交互作用显著(ES=0.45)。进一步简单斜率分析发现,对于城市儿童,当亲子冲突低时,班级师幼冲突氛围对外向问题行为的预测作用显著(simple slope=1.34,

t

=6.78,

p

<0.001);当亲子冲突高时,班级师幼冲突氛围对外向问题行为的预测作用也显著(simple slope=1.27,

t

=4.88,

p

<0.001),说明无论亲子冲突高低,班级师幼冲突氛围都是影响城市儿童外向问题行为的重要因素。而对于流动儿童,当亲子冲突低时,班级师幼冲突氛围对外向问题行为有显著的预测作用(simple slope=2.12,

t

=4.12,

p

<0.001)。但是,当亲子冲突高时,班级师幼冲突氛围对流动儿童的外向问题行为的预测作用不显著(simple slope=0.25,

t

=0.43,

p

>0.05)。由此可见,对于亲子冲突高的流动儿童(双重风险儿童),班级师幼冲突氛围对其外向问题行为的消极作用减小。结果见图2。

图2 亲子冲突与班级师幼冲突氛围对流动儿童外向问题行为的交互作用

在内向问题行为上,流动与否、亲子亲密和班级师幼冲突氛围的三项交互作用显著(ES=0.07)。进一步简单斜率分析发现,对于城市儿童,当亲子亲密低时,班级师幼冲突氛围对内向问题行为的预测作用显著(simple slope=0.75,

t

=6.40,

p

<0.001);当亲子亲密高时,班级师幼冲突氛围对内向问题行为的预测作用也显著(simple slope=0.79,

t

=7.07,

p

<0.001),说明对于城市儿童而言,无论亲子亲密高低,班级师幼冲突氛围都是其内向问题行为的显著预测因素。而对于流动儿童,当亲子亲密低时,班级师幼冲突氛围对内向问题行为有显著的预测作用(simple slope=0.97,

t

=2.99,

p

<0.01);当亲子亲密高时,班级师幼冲突氛围对流动儿童的内向问题行为的预测作用不显著(simple slope=0.29,

t

=1.01,

p

>0.05)。由此可见,高亲子亲密可以缓解班级师幼冲突氛围对流动儿童内向问题行为的消极影响。结果见图3。

4 讨论

研究关注学龄前流动儿童这一特殊群体,考察在儿童发展的早期关键阶段,发挥重要作用的两类人际关系对其问题行为的影响及交互作用。通过对流动儿童与城市儿童的比较,分析这两类人际关系对流动儿童和城市儿童的作用差异,识别对流动儿童发挥独特作用的人际关系变量和互动模式,为促进流动儿童的行为适应提出建议。以下依次对本研究的发现进行讨论。

图3 亲子亲密与班级师幼冲突氛围对流动儿童内向问题行为的交互作用

4.1 冲突关系是学龄前儿童问题行为的重要预测变量

通过比较人际关系的亲密性和冲突性两个维度对儿童早期问题行为的影响,可以发现在预测儿童的内、外向问题行为上,相比亲密关系,亲子关系的冲突性和班级师幼冲突氛围的消极预测作用更明显,是更为关键的影响因素。其中,亲子冲突是儿童内、外向问题行为的显著预测变量,且在城市儿童和流动儿童上无显著差异,说明亲子冲突是所有儿童的内、外向问题行为的一个基本的预测变量。班级师幼冲突氛围也显著预测城市儿童和流动儿童的内、外向问题行为。可见,家庭中父母与孩子、幼儿园中教师与班级内儿童的冲突关系越多,儿童会表现出更多的敌对攻击行为和焦虑恐惧情绪。冷漠和敌对的亲子关系可能为孩子提供了适应不良的范例,让他们认为回避和压抑、敌对和攻击是解决冲突的有效方法,这不仅影响孩子的心理健康,还会导致问题行为的出现(Zhang,2011)。班级消极的关系氛围会给教师带来额外的负担和压力,导致教师消极对待孩子的情绪和行为,从而对儿童的早期行为适应产生消极影响(Birch&Ladd,1997;Howes,2000)。需要指出的是,本研究中亲子冲突和班级师幼冲突氛围与儿童问题行为的关系并不一定是因果关系,两者之间可能是一个恶性循环的关系,因为儿童的问题行为可能带来更多的亲子冲突、师生冲突(Doumen et al.,2008;Ladd&Burgess,1999);而且与父母和老师长期的冲突性的互动本身可能就是儿童适应不良的一种表现(Hamre&Pianta,2001)。

进一步对比亲子冲突和班级师幼冲突氛围对儿童问题行为的预测效应值可以发现,班级师幼冲突氛围比亲子冲突的作用更大。这与张晓等人(2008)和Howes等人(1994)发现的师幼关系对儿童行为的预测力强于亲子关系的结果类似。这与学前阶段的儿童大部分时间在幼儿园度过有关,在与教师、同伴的互动中,更容易表现出攻击、多动或社交退缩、焦虑恐惧等问题行为,从而受到老师批评和同伴拒绝,老师也有更多的机会发现孩子的这些问题行为(Howes et al.,1994;蔡春凤,周宗奎,2006)。

4.2 班级师幼关系氛围对城市儿童的预测作用大于流动儿童

本研究发现,班级师幼亲密氛围显著预测城市儿童而非流动儿童的内向问题行为,班级师幼冲突氛围对城市儿童内向问题行为的预测作用大于流动儿童。并且,有关亲子关系和班级师幼关系氛围交互的结果发现无论亲子亲密和亲子冲突的高低,班级师幼冲突氛围对城市儿童的内、外向问题行为的预测作用均显著。综合这些结果,可见城市儿童受师幼关系的影响更大。相比农村流动儿童,城市儿童大多是独生子女,缺乏农村流动儿童原有的较为广泛和紧密的农村社会互动和支持系统(Settles,Sheng,Zang,&Zhao,2013),如兄弟姐妹、邻里和其他亲属,所以,班级和老师成为城市儿童社会支持系统的第二个重要组成部分(颜洁,庞丽娟,1997),是他们除父母之外最重要的互动对象。此外,相比移民儿童/流动儿童,本地城市儿童的家庭价值观和规范与其学校的价值观和规范更为相似(Portes&MacLeod,1996);而且教师大多是本地人,其价值观和城市儿童比较接近,教师与儿童的关系也更为紧密(Roscigno&Ainsworth-Darnell,1999),所以城市儿童也就比流动儿童更容易融入班级,受到班级师幼关系亲密和冲突氛围的影响都更大。对于流动儿童来说,从整体来看,农民工群体与城市居民群体之间很难相互融合,这种情况极易传递到流动儿童身上(陈怀川,2006),所以这些流动儿童可能更少融合到班级氛围中,从而无论是班级师幼亲密氛围还是冲突氛围,对流动儿童的影响都更少。

具体到班级师幼关系氛围对内向问题行为的预测作用上,研究发现这一预测作用为正向,即班级师幼关系氛围越亲密,城市儿童的内向问题行为就越多。其原因在于内向问题行为,如焦虑、恐惧等可能不容易觉察(Mesman&Koot,2000),教师与所在班级的孩子关系亲密和谐,反映了教师积极的教学态度和品质,这样的教师能更容易发现孩子的焦虑、恐惧等内在情绪问题。反过来,教师也常常会鼓励、安慰和关注有焦虑、恐惧等情绪问题的孩子(Brophy,1981),这也是班级师幼关系亲密氛围的表现。此外,幼儿园也会要求老师与有内向问题行为、适应不良的孩子发展亲密的关系以帮助这些孩子(Hamre&Pianta,2001;Iruka et al.,2010)。这表明班级师幼关系亲密氛围与儿童的内向问题行为之间存在一个循环的关系。

4.3 亲子关系和班级师幼关系氛围的交互作用主要体现在流动儿童上

研究还探讨了亲子关系与班级师幼关系氛围对儿童早期问题行为的交互作用及在流动儿童和城市儿童上的差异,结果发现两者的交互作用只体现在流动儿童身上。一方面,当流动儿童的亲子冲突较低时,班级师幼冲突氛围显著预测流动儿童的外向问题行为;而当流动儿童的亲子冲突较高时,班级师幼冲突氛围对流动儿童外向问题行为的消极作用不再显著,可见班级师幼冲突氛围对双重风险儿童(家庭中亲子冲突较多的流动儿童)的外向问题行为的消极作用有所削减,这验证了已有研究者提出的观点,即如果风险儿童的亲子关系较强,可能会掩盖师幼关系对儿童的影响(Howes et al.,1994;Pianta et al.,1997)。依恋理论假设来自父母的亲子关系和社会性支持为孩子建立其他人际关系、探索新的环境奠定了基础(Cassidy&Shaver,1999),只有当儿童在家庭中接受了父母温暖关爱的社会性支持并建立亲密的亲子关系,儿童才能更好地与环境互动(Bowlby,1988),并从其他社会情境中获益。反之,当儿童与父母的关系存在较多冲突时,他们与其他环境,如幼儿园的互动较少,与教师比较疏远,对班级环境的探索较缺乏(Elicker,Egeland,&Sroufe,1992),受班级师幼关系氛围的亲密性和冲突性的影响也都较少。这个结果同时也暗示,幼儿园的班级师幼冲突氛围和亲子冲突是一种此消彼长的关系,当亲子冲突低时,班级师幼冲突氛围的作用就很明显地显现出来;而当亲子冲突高时,班级师幼冲突氛围的作用就被掩盖住了。

另一方面,对于流动儿童,当亲子亲密低时,班级师幼冲突氛围对内向问题行为有显著的预测作用;当亲子亲密高时,班级师幼冲突氛围对流动儿童的内向问题行为的预测作用不显著。由此可见,亲密的亲子关系可以保护班级师幼冲突氛围对流动儿童内向问题行为的消极影响。流动儿童随父母从农村来到城市,其父母受教育水平较低,常忙于生计(邹泓等,2004),没有时间陪伴他们,难以与他们建立亲密的亲子关系(徐微,2010;赵润红,2009)。如果父母能与儿童建立亲密的关系,则会成为流动儿童发展的一个重要保护因素,促进其行为的积极发展。和睦、融洽的亲子关系不仅能为孩子提供如何解决冲突和问题的行为榜样,还能促进儿童建立与同伴、老师间的亲密关系(O’Connor&McCartney,2006;Pianta et al.,1997;Zhang,2011)。因此,这种积极、安全的亲子交流可以缓解流动儿童在班级冲突氛围中表现出焦虑恐惧等情绪(Lafrenière,Provost,&Dubeau,1992),促使流动儿童在班级中更积极地与老师和同伴交往。

综合班级师幼亲密和冲突氛围均对城市儿童的问题行为具有更大影响的结果,以及班级师幼关系冲突氛围对亲子冲突高的流动儿童的外向问题行为、亲子亲密高的流动儿童的内向问题行为的消极影响更小的结果,本研究证实了早期班级师幼关系氛围对儿童问题行为的影响依赖儿童家庭社会经济地位的不同而呈现出一定的差异：对于家庭经济状况较好的儿童而言,如本研究中的城市儿童,师幼关系可能具有独立于亲子关系之外的独特作用(Howes et al.,1994;张晓等,2008);而对于家庭经济状况较差的儿童而言,如本研究中的流动儿童,当他们的亲子关系更为强烈时(亲子亲密或亲子冲突更高),亲子关系对于儿童的影响就会更加突出,从而掩盖了师幼关系的影响作用掩盖(Pianta&Ferguson,1993,引自张晓等,2008)。

总结来看,本研究启示高亲密、低冲突的人际关系对学龄前儿童的行为发展和适应具有积极作用,其中低冲突的人际关系尤为重要。对于城市儿童来说,班级老师注重营造良好的师幼关系氛围对他们的行为适应具有独特的重要作用。而对于流动儿童来说,家长应该给流动儿童更多的关爱,营造良好、亲密的亲子关系,这将会成为流动儿童行为发展的重要基础性因素;教师还要特别把指导家长如何与孩子建立积极的亲子关系作为家园协同工作的重点,通过家庭和幼儿园的共同努力,营造适合流动儿童行为适应的人际关系网络。

5 结论

(1)亲子冲突显著预测学龄前儿童的内、外向问题行为,这在城市和流动儿童身上没有差异。

(2)班级师幼亲密氛围显著预测城市儿童的内向问题行为;班级师幼冲突氛围显著预测所有儿童的内、外向问题行为,其中对内向问题行为的预测作用在城市儿童身上更大。

(3)不管亲子亲密性或冲突性高、低,班级师幼冲突氛围对城市儿童内向或外向问题行为的预测作用都显著。

(4)对于亲子冲突性低的流动儿童,班级师幼冲突氛围对其外向问题行为的预测作用显著;对于亲子冲突性高的流动儿童,班级师幼冲突氛围对其外向问题行为的消极作用不显著。

(5)对于亲子亲密性低的流动儿童,班级师幼冲突氛围对其内向问题行为有显著的预测作用;对于亲子亲密性高的流动儿童,班级师幼冲突氛围对其内向问题行为的预测作用不显著。

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