在职教育硕士(中小学教师)培养：实现生命的进化与消遣

朱玉芳，母小勇

（1.苏州大学基础医学与生物科学学院，江苏 苏州 215123；2.苏州大学人文社科处、教育学院，江苏 苏州 215006）

在培养高级专门人才的背景下，异化的职后教师教育导致在职教育硕士（中小学教师）（以下简称“教育硕士”）学习的异化，这种继续教育压抑了教育硕士的生命本能，成为无法实现自我的“苦役”。教育硕士专业培养本质上应是一个教育硕士生命绵延进化的过程。本文试图超越教育硕士培养的“科学主义范式”，在“人文主义范式”下运用生命哲学，从生命本质出发探讨教育硕士培养的内在机制与路径。

一、培养的本质：教师生命的自由绵延

在职教育硕士专业学位研究生教育是中小学教师集中时间和精力接受继续教育的关键途径，是一个社会生命和精神生命不断进化的历程。在这一过程中，教育硕士应该孜孜不倦地学习，实现学科专业化、教育专业化、师德专业化，不断提升其社会素质、精神素质。

基础教育的革新，需要教师教育教学的创造性。这就需要教师的劳动从压抑中彻底解放出来，教师才能在专业发展中自由地“消遣”自己的和自然的机能与潜能、获得快乐，从而完成教育教学的创造。教师“非压抑”的自由、快乐学习劳动是实现他们生命自由性和创造性的保证，也是他们真正实现社会功能与价值最原初的动力。教育硕士教育应该是帮助与启发教师摆脱过多的“额外压抑”和“外在要求”，营造一个有利于激发教师生命冲动产生和创造力发挥的宽松氛围，让他们不断生成自我、创造与重塑自我，明确自己的生命价值和社会生命。

马尔库塞认为，“人能自由地‘消遣’他自己的和自然的机能与潜能，而且只有通过这样的消遣，他才是自由的。因此，人的世界就是表演，这个世界的秩序也就是美的秩序”[1]。由于消遣是自由的实现，它就不只是那种压制性的身心实现，而是对人的潜能的自由表现，它超出了欲望和忧虑，也就成了表演。教师专业发展的本质是教师快乐地、创造性地学习与自我实现，教师的压抑和束缚得以消减，还原为“我”的快乐生活甚至“我”的“消遣”。教师的专业活动成为自由的“消遣”，就能把知识学习、在职实践、科学研究、交流与碰撞等环节变成自主的、快乐的、尽情的发挥与表演。主体性、主体间性和表演性应该成为教师专业发展与专业培训的理想特性。教育硕士是一个生理、心理上均已成熟的个体，完全具备构建自我认知和自我评价的能力。教师培训机构应该鼓励教育硕士对自己的在职硕士学习的目标、内容、途径与方式进行自由、自主的选择，并且运用多元化评价方式包括自我评价进行学习进步程度的评估，实现自主、自我的快乐学习与发展，实现生命主体之间语言和行动上的平等、理解、对话与交往，自由地消遣各自的潜能。

生命个体的体验性和依靠直觉把握生命本质的特点，决定了教师专业发展是一个“进入对象和事物”、不断获得生命冲动直觉的过程。“进入对象和事物”实现专业水平的提升，意味着不仅仅通过课程设置给他们输入知识、信息，更重要的是让他们置身于真实的学科教育教学活动、学科探究活动之中，使他们的学习认识活动成为生命的体验过程。让教师“进入对象和事物”，也是让他们走进其他生命主体的生命活动和创造活动，特别是通过文本与始源性思想的解读与追问、知识产生的背景与原始问题的还原与探究等，完成教师生命之流与人类先驱的生命之流在精神世界的对话与交流。每个教师通过各自对专业发展个性化需求的不断“选择—放弃—选择”，形成其各自独特的生命。教师培训机构应根据教师的个体背景差异、不同的职业时期、学科专业差异等，在符合最基本的国家指导性培养标准的情况下，通过与教师本人协商，制订符合个人意愿与个性需求的继续教育方案，提供多样化学习平台、灵活的教育教学措施和弹性化评价方法，凸显教育硕士的差异性和创造性，引导教育硕士形成具有自己特色的中学教育教学风格，确定独特的教育科学研究方向，真正成为“临床专家型教师”。

二、“异化”的培养：教师生命的额外压抑

教育硕士培养本质上是教育硕士在生命原始冲动支持下的进化过程，是不断完善和超越自我的生命过程，是生命的自由消遣和完美表演。但是，当前在职教育硕士培养的实施主要聚焦于他们毕业后能否满足基础教育课程改革的需求，忽视继续教育中生命本质的诉求。教育硕士的继续学习在“额外压抑”（指来自培养教师培训机构设置的种种外在要求）作用下被异化为痛苦的专业化活动，成为“被培养”过程。因此，教育硕士培养的生命本意被否定，快乐原则被废黜，在职教师缺乏内在的学习原动力。

为培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才，1997年，我国正式设置了教育硕士专业学位，它是指向特定的教育职业背景的专业学位，教育对象多数为中小学一线教师。在《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》和《在职攻读教育硕士专业学位指导性培养方案》中明确提出教育硕士的培养目标与基本规格、学习年限、学分要求、学习方式、科研成果、学位论文及学位授予等维度的外在要求，尤其将教育硕士的培养目标规定为“具有现代教育理念、较强的教育教学实践和研究能力、良好教师职业素养的中小学教师和基础教育管理人员”。

由此看出，教育硕士培养过程中更多关注的是教育硕士的教育教学知识技能、教育科研与专业道德素养的提升。于是，教师培训机构在教育硕士的继续教育中更多地在“科学主义范式”下寻找所谓科学的训练路径与方法。这些外在的培养标准与培养途径方式使得教育硕士的学习劳动、继续教育生涯成为一种苦役，教育硕士并没有在过自己的生活，而仅仅只是产生某种事先确定功能的工具，更谈不上学习的快乐。培养目标中知识、能力、师德等提出的严格、详细、外在的要求完全是现代社会组织形式中的额外压抑，是社会劳动分工对快乐的压制和管制。[2]教育硕士在现代文明社会中的享受与学习劳动相互分离。教育硕士仅仅是机械地去完成自己研究生阶段的学习任务，为进一步的教育教学奠定基础，不能发展自己存在的意义，更不用说去塑造存在于教育硕士生命本性中的人性和对快乐幸福的追求。

笔者曾对国内6所高校的在职教育硕士培养方案进行文本分析，在课程和学分设置中，学位课程与专业必修课程的平均学分占总学分的86%，而选修课所占平均比例是11.5%，此课程结构使在职教育硕士的培养缺乏个性，难以形成其个性化的教育教学风格以及教育科研的特色。另外，笔者曾对200名已毕业的在职教育硕士进行问卷调查，84.5%认为选课自由度较小；88%认为实践环节课程过少，在读期间没有组织外出观摩教学的占到了76%；常用教学方式中，讲授教学法排第一（占96.5%）；43%认为英语、政治类基础理论课程过多，学习（劳动）中的额外压抑充分显现。在职教育硕士培养中主体性的总平均分为2.02分（中间分为2.5分，下同），继续教育是劳役，苦差事，在职学习中缺少生命运动的自由、创造、幸福和快乐，教育硕士只是被动地接受教育，并未作为一个生命主体参与生命发展过程；“主体间性”的总平均分为2.79分，在职教育硕士同伴生命间、教育硕士与大学教师生命间，没能充分表现出高等教育这种建立在实践基础上的生命主体之间的特殊交往活动；生命独特性的总平均分为1.51分，难以形成对教育硕士生命价值的独特诉求；生命自由性、创造性总平均分为2.65分，教育硕士自由学习、创造性地劳动有待加强。

教师培训机构对教育硕士培养过程的生命本质缺乏基本、必要的认识，教育硕士的继续教育被理解为他们获得学科专门化知识、技能与方法的过程，被理解为教育硕士社会价值、工具价值实现的条件。在教育硕士的培养过程中，他们常常处于一种压抑性的生存状态，生命得不到舒展。

三、培养路径：教师生命的自由消遣

教育硕士专业学位培养路径的建构应立足于生命的维系和完善，让教育硕士在前沿文化的接受、传承和创新活动中不断发展自身，以实现生命的绵延。基于目前教育硕士培养的实然状况，应该如何实现其生命的消遣和表演呢？

教育硕士素质的关键要素是善于探索教育教学规律和创造的意识、精神和能力，在职教育硕士专业学位教育就是要为培养具有生命冲动和创造力的中小学教师指明方向和提供机会。

教师培训机构应该放宽在职学习期限。培养高校应突破3年左右的年限规定，让中小学教师集中精力自由地、最大限度地内化前沿学科内容和教育前沿内容，深入细致地进行教育教学探索，让他们在教育教学实践活动中发现自己生命冲动的独特品质。

教师培训机构应使在职教育硕士自由地、自主地选择自己的学习课程（包括实践环节）。笔者认为，教育硕士培养的课程设置目的是指向其生命冲动的激发。教师培训机构应针对不同学科专业的教育硕士的需要，适当调整基础理论课程的比例，适当增加其学科前沿进展课程和选修课程的比例，扩大教育硕士的选择机率，真正让他们有机会选择和学习。更为重要的是，应该指引教育硕士“进入”充满生命活力和情感的教育教学和教育科学研究的创造过程之中，仔细聆听教育先驱的生命律动，强力感受先驱们创造的生命冲动，并且体验他们的科学精神和人文情怀；应该传递包括伦理、道德、情操、审美在内的人文精神的精髓，从社会思想意识、价值观念、文化传统等方面进一步影响教育硕士，不断提升他们的教师职业境界和教师人格魅力。

教师培训机构的课程设置应该指向生活，指向生命。教育硕士的课程是有目的的向中小学教师传递基础教育所需的教育教学知识、经验的继续教育活动，课程内容是教师教育“经验”的精选。教师培训机构应该增加教育硕士的生命体验，提供回归教育教学生活世界的机会，激发他们教育科研创新的生命冲动，呵护教育硕士的奇思妙想，鼓励他们在毕业论文中选用新颖的视角、教育研究方法和评价手段以提高他们的直觉水平。同时，注重与本科师范教育的衔接，避免内容的重复。因此，培养高校课程应以激发生命冲动为目的，其再教育内容与教师生活是不可分割的，它本身就是教师教育经验不断积累的基点。

教师培训机构的培养方式与途径应关注教育硕士的生命特性，应依据不同学科专业背景、不同年龄和职称的中小学教师采用不同的教学手段和方法，一定程度上允许教育教学理论扎实、教学经验丰富、自学能力较强的在职教师免修部分课程。同时，教师培训机构应该向中小学教师展开一个丰富的生活世界，极力使继续教育成为教育硕士之间、教育硕士与高校教师之间平等对话、协商、共建的过程，在专业发展的实践活动中自由绵延，在教育教学研究的体验中获得幸福和快乐。应该让教育硕士自由地选择硕士学位导师、学位论文的选题、形式和撰写方式。教师培训机构尤为重要的是建立长期的“导师—学员”互动机制，突破时间与空间的制约。这种互动机制要求培养大学鼓励学员从进入在职学习阶段起即考虑和确定导师人选，并始终（包括毕业后）与导师保持专业上的密切联系。实现在职硕士与导师之间的交往和体验，让教育硕士在与导师的生命间交流中产生创造的生命冲动，并感受培养过程中获得的幸福和快乐。

笔者认为，教育硕士教学活动中突出“习明纳”式的研究成果交流平台建设，实现展示、交流、碰撞与对话，生命之流与生命之流的交融至关重要。“习明纳”是指在教师的指导下，研究小组通过文献资料的收集与阅读，运用调查和研究的方法对某一议题进行讨论，并形成专题系列报告。“习明纳”注重在师生共同探究的过程中培养学生分析批判、科研创新的能力，是大学教学与科研相结合的一种有效形式。[3]在“习明纳”中“创造性的研究方法被阐明，有创造能力的人员被训练，科学独立的精神被灌输”[4]。“习明纳”这种最具有大学特色的开展学术研究的场所，不仅有利于提高学生的自学能力和独立从事科研工作的能力，更为重要的是学生受到了研究方法和学习方法的训练。这种生命间的交流，不仅有益于人际交往能力的形成，还可加强学生毕业后相互之间的联系以及与导师间的联系。教师培训机构应该充分利用各门课程教学之际、实习之时、实践之际，将其分成各类研习小组，在文献收集与阅读的基础上，对各教育教学领域或课程采取的调查和研究方法进行讨论，形成专题组织系列报告。在这样的教学活动中，凸显“习明纳”式教研方式倡导的学科、教育教学研究成果的广泛交流，实现了展示、交流、碰撞与对话，生命之流与生命之流的交融得以满足。

四、培养重点：教师对学科范式的领悟

我们知道，科学假说是科学研究活动和科学理论建立的必要和重要环节。但是，科学假说的提出或建构并不是一个被动的“反映”过程，而是科学研究者通过实证获得一定数据，并依据已有的科学事实和科学理论，经过一系列思维过程，最后形成的有关未知的自然现象及其规律性的一种预先的猜测性或尝试性的解释和说明。在科学假设基础之上的实验设计与实施、实验结果的分析与交流是科学研究和探究的基本步骤和方法框架。正因为如此，教育硕士的科学研究或探究方法与范式的训练能彰显教育硕士的创造特性，以满足其生命绵延发展的诉求。

目前，国家正在进行的第八次基础教育课程改革非常重视研究性学习，新课程标准将它作为重要的课程理念来实施。众所周知，缺乏科学探究的意识和能力的中小学教师显然不能胜任研究性学习的指导，当然也就培养不出研究型人才。新课程“倡导的‘科学探究学习’（inquiry-based science learning），提出科学教育的关键问题是科学教师自己经历过并理解科学探究。这是中国和美国乃至全球科学教育所共同面临的问题”。然而，“在大多数情况中，中小学生的科学探究是在从来没有或很少经历过科学探究的教师指导下进行的，这是非常荒唐的。要实现学生科学探究学习，必须对科学教师进行‘研究或探究取向的训练’（research-oriented training）”[5]。因此，充分利用教育硕士继续学习这一绝佳的时机，对教育硕士进行研究或探究取向的训练就成为当务之急。

首先，对教育硕士进行研究或探究取向的训练，培养高校应该开设相应学科的科学史。科学史给人以科学知识，给人以智慧，给人以学习科学研究的思想方法以及科学家的科学态度和科学精神，这给教育硕士以多元的文化视野，对全面提高文化素养具有重要的意义。

其次，对教育硕士进行研究或探究取向的训练，应该要求在职教育硕士研究中学科学课程中的经典实验，寻找其科学“原型”，以提高设计科学探究学习的技能。虽然，教育硕士对科学课程中的诸多经典实验已经了如指掌，但是课程专家、学科专家为何会选择这些经典实验？这些精选的范例实验的“原型”是什么？科学家曾经怎样设计并完成这些实验的？通过这些追问和探寻研究，可以使教育硕士充分认识科学的发生发展过程，深刻理解科学探究的步骤与方法，为指导学生在本学科的探究学习打下坚实的基础。

再次，对教育硕士进行研究或探究取向的训练，应该由科学家或教育心理学家指导教育硕士探究科学或科学探究教学中的问题。学科专家对本学科的研究问题的发现、研究思路的获得、研究方案的设计、研究结果的分析、研究结论的确定等一系列过程有自己的亲身感受和丰富的经验，教育硕士在他们的亲自引导下获得的科学探究的体验是深刻的。而在教育心理学家引导下进行的科学探究教学教育训练，其获得的科学探究学习知识、能力的提高也是不容置疑的。

最后，对教育硕士进行研究或探究取向的训练，应该要求教育硕士研究科学知识中对科学发展具有正面或负面影响的案例。如此，教育硕士能更进一步认识到科学探究的重要性，以及科学的本质——科学是一个不断证实和不断证伪的过程。继而，更进一步理解正确的科学探究方法的重要性。

唯有如此，教育硕士才能在研究或探究取向的训练中理解科学探究，并能够胜任科学探究学习的指导工作，才能实现生命的深刻体验与超越，才能不断地完善生命和实现其生命的价值。▲

[1][2]赫伯特·马尔库塞.爱欲与文明[M].上海:上海译文出版社,2005:145，68.

[3]王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006（7）：77-80.

[4]Laurence R Veysey.The Emergence of the American Univer⁃sity[M].The University of Chicago Press,1965:154.

[5]Mu Xiaoyong.Science Teacher Training in China[J].Science,2013（341）:456-457.