初中物理教学中的少讲多学

叶文光

课堂应该是学生自主合作学习的舞台，教师应该尽量少讲。根据学科特点，初中物理教学可从以下三个方面来实现少讲多学。

新授课，思中学。为了让学生更高效地自学新授知识，教师应该为学生设置合理的问题，让学生在思考中学习。

《功》这一节，可以按照学习流程，依次设置如下问题：

（一）自学课本，初步完成下列问题：

1.通常而言，如果一个力作用在物体上，物体          移动了一段距离，就说这个力对物体做了功;

2.力学的功包含两个要素：

和          ;

3.力学中，功等于          ;

4.功的公式是          ，功的单位是          。

（二）对照自学获得的知识，思考下列问题：

1.判断下列情况小明是否对物体做功，并说明原因。

A.用力推桌子，但未推动;B.提一桶水在水平地面上行走;C.提一桶水上楼;D.小球在光滑平面上自由滚动。

2.小明提着一桶重为100N的箱子，在水平地面上行走了3m，然后将箱子提着上了6m高的楼房，再用水平向前60N的力推着箱子在地面上前进了5m，求三个过程中，小明分别对箱子做了多少功？

（三）与同伴交流你对上面问题的理解。

（四）结合具体实例对功的知识进行归纳说明。

按照认知规律，初读课本时，记住的往往只是那些粗线条的知识，这个过程为识记。在识记阶段，笔者设置了四个指向关键知识点的问题，供学生迅速达到第一层学习目标。第二阶段为判断做功与计算做功，是理解知识的过程，需要学生根据识记进行深入思考。因为不同学生理解的差异，后面又安排了交流环节，让学生进行思想碰撞。最后的归纳小结，则是思考的升华。

习题课，议中学。习题分为基础、拔高和拓展三个层次。基础的习题应该是每一个学生都能够独立完成的，拔高和拓展类的习题可能就只有一半左右的学生能够完成，很多学生处于对某一个环节不能突破或者理解偏离正确方向的状态。这一方面是学生学习能力差异化的表现，另一方面是拔高和拓展类习题本来就承载了甄选和成就更高能力学生的功能。

当学生在习题中出现问题时，教师不必马上逐题评讲。一方面，学生错误分散，教师评讲不可能面面俱到;另一方面，学生的问题完全可以通过学生间合作学习的方式来解决。不同层次的学生相互合作，相互交流和质疑，兵教兵，甲不懂的去问乙，乙不懂的去问丙，丙不懂的去问甲，大家产生分歧时，教师再点拨或评判。这样的过程，学生有兴趣参与，每一个与他人讨论的问题正是自己存在的问题，这不正是针对每一个学生个体的有效性和高效性教学吗？同时，充当小老师的学生必须建立每一个知识点间的联系，作为说服他人的论据。这个过程，正是小老师们知识发生质的转变的过程，这不正是有效学习所希望达到的效果吗？

实验课，做中学。在探究“浮力的大小与哪些因素有关”的实验中，如果教师通过全程的讲解，说明浮力大小与浸没的深度没有关系、与浸入液体的体积有关系、与液体的密度有关系，学生当时或许能记住，但也许过了3分钟之后，他就分不清浮力究竟是与深度还是与浸入体积有关了。但是假如学生经历了相应的探究过程，在面对这样一个问题时，他们就会在脑海中迅速重现当时实验的情景，在浸没以前，物体向下运动时弹簧测力计的示数在变小，而浸没后再向下运动时，弹簧测力计的示数是没有变化的。于是，他自然就明白了浮力大小与浸没的深度无关，与浸入的体积有关。

在“做”中学习物理规律，除了可让学生更灵活地掌握知识外，更重要的是，它可以培养学生自主动手从实验中获得知识的能力。之后，他会明白，对一个未知规律，自己原来是可以通过设计实验来进行探究的。这是对学生科学素养的培养，它是教师的讲解难以达到的。因为在那样一个过程中，有他的亲身参与，有他当时投入的情感记忆，有他当时与同伴间的合作，还有他日益强化的成就动机。

责任编辑 林云志