多维视角下高职教育“工士”学位制度的建设与发展研究

□张 弛

多维视角下高职教育“工士”学位制度的建设与发展研究

□张 弛

编者按：早在2009年5月23日，安徽省休宁县德胜-鲁班木工学校为38名中职毕业生颁发了“匠士”学位。这一举动，以民间的自发行为，事实上结束了中国职业教育无学位的历史。2013年7月30日，云南交通技师学院为110名毕业生代表戴上“巧匠冠”，举行了首次“匠士”加冕典礼，这可以算是高等职业院校对于学位制度的最早探索。2014年6月20日，湖北职业技术学院为1103名优秀毕业生颁发“工士学位证书”，再次将“工士”学位这一学术思想变成了学校层面的教育实践。学校的先行先试成为了教育行政部门推动建立“职业学位”的一个新探索而一度成为了社会热点。对于职业教育尤其是高等职业教育能否授予学位，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中已明确提出，要研究建立符合职业教育特点的学位制度，当前的重点是怎样建立科学的职业教育学位制度，包括学位授予权的审定、学位攻读者的培养、学位的授予、与高级学位的衔接和学位评价等多方面内容。职业教育能否建立符合自己特点的学位制度？一些人大代表、政协委员在今年的两会期间给予了关注，一些职业院校从实践层面积极尝试，而一些专家学者仍在进行着理论探讨。

“工士”学位的设立，是构建高等职业教育学位体系的关键举措，对现代职业教育体系的完善具有重要意义。高职“工士”学位制度在湖北省的尝试，引发社会舆论与学术研究的多重争鸣与省思。文章认为“工士”学位是具有中国特色的学位制度创新，其必要性源于社会进步性需求、教育内生性需求与学生发展性需求。高等职业教育“工士”学位的实现策略应从三个方面推进：在思想层面，需统一原则化认知；在制度层面，应完善高职学位制度的规范化体系；在实施层面，应构建“工士”学位授予与评价制度——制定学位授予标准、审定学位授予权并健全学位评价机制。

高等职业教育；“工士”学位；学位体系；必要性；实现策略

2014年6月20日，湖北职业技术学院举行“工士”学位授予仪式，1103名优秀的三年制高职毕业生身着“工士”学位服，被授予“工士”学位证书，成为我国首批“工士”。湖北职业技术学院的试水之行，完善了我国高职教育学位体系，创新了具有中国特色的“工士”学位。本文旨在厘定高等职业教育“工士”学位的含义与必要性，诠释“工士”学位实现的理性策略层面。

一、关于高职“工士”学位的多重声音

（一）来自媒体的关注

高等职业教育“工士”学位制度的探索与尝试，引起多方媒体的高度关注，成为2014年度职业教育的热点之一。《光明日报》、《新华每日电讯》、《中国青年报》、《中国教育报》以及中华人民共和国教育部网站等重要媒体纷纷报道湖北职业技术学院为一千余名高职毕业生颁发“工士”学位一事。央视一套和央视二套以及湖北卫视、河北卫视、辽宁卫视等电视媒体对高等职业教育“工士”学位改革也进行播报和关注。［1］

多方媒体对高等职业教育设立“工士”学位，喝彩与争议之声不绝于耳。在2014年7月8日的《中国教育报》（职教周刊）中，翟帆撰文《工士学位，国家学位制度会采纳吗？》，她指出高等职业教育设置“工士”学位，有利于高职教育培养高素质的技术技能人才，落实了高职教育的人本理念，但是至今还是一项未获红头文件批准的学位制度试水之举，由此展开关于高职学位制度改革的大讨论。［2］

（二）来自研究者的省思

在职业教育学界，研究者们对高等职业教育“工士”学位制度做出了积极回应和多维度的探讨性省思。二十一世纪研究院副院长熊丙奇教授指出，基于湖北的职业教育“工士”学位制度创新，高职教育学位体系构建应强化决策层面的制度建构与顶层设计，推进具有中国特色的学位制度改革。［3］

湖北工业大学李梦卿教授撰写学术论文多篇，系统且深入地探讨了“工士”学位问题，对我国高等职业教育学位授予标准、“工士”学位的名称推定语境、理论循证、实践形态和职业教育“工士”学位制度的可实施性等诸多议题做出深刻诠释。在教育学界，李梦卿教授的观点启发了许多研究者对“工士”学位制度的思考。

二、高职“工士”学位的含义与价值

（一）“工士”语义解释

“工士”之“工”，承载了我国文化的精髓，具有中正平和之意，又具点石成金之功效，以“工”作为职业教育学位名称，比较合适且精巧。

关于“工士”的诸多语义解释，可溯源于我国典籍释意。根据“工”的甲骨文字形，《说文》将“工”解释为工匠手中的“矩”，即掌握工艺寸度的曲尺。《周礼·天官·大宰》、《论语·子张》、《考工记·总目》、《战国策·赵策》等典籍将“工”意解为工匠，即技艺的承载者。又有《周礼·春官》、《韩非子·五蠹》对“工”赋予劳绩、功绩、成效等意义。《汉考工记》开宗明义即言“国有六职，百工与居一焉”，可见“百工”对于国家的重要性，并对“工”作出“知者创物，巧者述之，守之，世谓之工”的诠释，对工艺的创新性和高效性提出赞誉之词。经过“工”意义的漫长衍生与意涵演进，《新华字典》将“工”作为名词定义为技术及其修养，“工”具有体力劳动方面的本领和脑力劳动方面的造诣之意涵。［4］

今天的“工”成为技术、技能以及工作成绩的综合意义指向，代表着推动社会进步的生产力。就传统技艺失传的严峻事实，教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯提出，职业教育的艰巨使命之一是传承优秀的传统文化与技术技能、强化技术技能人才的高素质基因。［5］

（二）高职“工士”学位的内涵与本质

1.高职“工士”学位的内涵。高职“工士”学位是为高等职业院校三年制专科层次的优秀毕业生授予的学位荣誉，将高职毕业生中的佼佼者纳入国家学位制度通道，为其升学和就业提供学位支持。高职“工士”学位是社会经济在教育治理结构的综合体现，具有以人为本的意志性内涵，亦有职业教育逻辑属性，即技术技能方面的特色属性。其一，高职“工士”学位以人为本的意志性内涵，是指“工士”学位立足于高等教育体系和学位体系，贯通从“工士”到学士以及硕士、博士的学位衔接通道，为高等职业教育的学习者提供人本化追求的上升途径。［6］其二，高职“工士”学位的职业教育逻辑属性在于“工士”学位与专业化的技术技能紧密相关，符合职业教育的育人逻辑与特色，将对接产业需求的职业能力开发作为“工士”学位标准的起点，将“工”的意涵淋漓尽致地赋予职业教育的人才培养过程之中，将职业素养培育作为“工士”人才培养的过程性意义。因此，“工士”学位的内涵着实彰显了高等职业教育的基本属性——高等性和教育性，并为其职业性特色添加了浓重一笔，凸显了职业教育与经济发展的紧密关联性。

2.高职“工士”学位的本质。高职“工士”学位的本质是基本价值的认识与确定，是“工士”学位区别于其他学位制度的稳定属性，据此能够回答“工士学位是什么”的问题。基于湖北职业技术学院的实践探索，“工士”学位成为学习者个体与教育体制的良好融合与愿景实现。高等职业教育设立“工士”学位，使学习者通过奋发努力达到既定的技术技能指标，为其颁发优秀者标识的学位，彰显高等职业教育的育人成就。［7］“工士”学位的本质是，以“工士”为冠名，以学位体系建制为目标取向，以教育主管部门、高职院校、经济实体（企业）和学生为主体要素，实现学习者的求学过程与院校教育实践的价值统一，并建立“工”与“学”理性统一的育人体系。

（三）高职“工士”学位的价值

1.社会价值。高职教育设立“工士”学位，为社会发展提供了相关的促进性服务，其社会价值在于社会发展与进步方面的积极功能，主要体现在社会观念价值与社会经济价值两个方面。其一，高职“工士”学位的社会观念价值。鉴于“重学轻术”和“官本位”等传统价值观念，人们对职业教育的认识存在一定鄙夷和禁锢。职业教育设立“工士”学位制度，在一定程度上可改观高等职业教育的社会认可程度，逐渐改变高职教育是低层次教育类型的社会偏见，提升高职院校办学的吸引力。其二，高职“工士”学位的社会经济价值。高等职业教育服务于经济发展的功能主要在于技术技能人才的培养，即为产业经济的发展提供专业化人力资本。高等职业教育设立“工士”学位制度，能够提高专业技术技能人才的培养质量，有效缓解劳动力市场中技术技能人才的结构性供求矛盾，进而有效促经济发展，为产业和企业创造经济价值。

2.个体价值。高职教育设立“工士”学位，为学习者的个体发展提供了广泛的教育服务，其个体价值在于满足个体对专业学位教育的需求，主要体现在个体接受职业教育之后的就业价值与升学价值两个方面。其一，高职毕业生就业方面的个体价值。高等职业教育肩负的重要使命是促进学生高质量的成功就业，高职教育设立“工士”学位制度，能够促进学生的全面发展并提升其专业技能水平，对就业形成有效功能映射，提高毕业生的就业质量，有利于学生自身价值的实现。其二，高职毕业生升学方面的个体价值。随着社会竞争的加速，劳动者的学历和学位层次逐渐提高。专科层次高等职业教育设立“工士”学位，使三年制高职毕业生进入高等教育学位体系的学位贯通路径，这是“工士”学位制度的个体价值。

三、设立高职“工士”学位的必要性

（一）社会的进步性需求

高等职业教育设立“工士”学位的必要性在于社会发展与进步的环境驱动。首先，社会经济发展亟需多元化的高层次技术技能人才，催生高职“工士”学位制度创新。由于社会经济的发展以及产业结构的升级式调整，我国的制造业和服务业等支柱产业亟需高素质的实用型人才，对人才的职业能力结构与水平要求逐渐提升。据此现状，高等职业教育需要及时调整人才培养策略，拓展学位授予领域，构建相应的高职“工士”学位标准，开展具有职业特色的“工士”学位教育，将职业岗位技能培训与传统的专业学位教育有机融合，培养多元化技术技能人才，提升学生的技能与素养。其次，世界教育发展趋势引领我国职业教育学位制度发展，促生高职“工士”学位制度创新。近年来，世界发达国家和地区均建制了具有本土特色的高等职业教育学位体系。上世纪末，以美国为代表的欧美各国均建立了“副学士”学位制度，旨在构建职业教育与学术教育的通行路径。［8］新世纪伊始，英国颁布《基础学位简章》，规定修业年限为两年，将基础学位制度贯通进入国家职业资格框架的第五层级之中。世界教育发展的趋势与格局，对我国的高等职业教育学位制度建设产生了积极推动作用，使高职“工士”学位制度的创新成为必要举措。

（二）教育的内生性需求

教育的内生性需求在于职业教育发展过程对“工士”学位产生必要性要求，集中于现代职业教育体系构建、高等教育结构优化以及校企合作人才培养方式等方面的教育内生需求。首先，构建现代职业教育体系需要创新构建高等职业教育学位体系。构建现代职业教育体系，需要统筹性建立完备结构层级的高等职业教育升学通路和学位制度。首先，随着高职院校分类招考制度的推进，设置“工士”学位制度，能够有效推进本科及以上层级职业教育实践形态的发展。其次，“工士”学位制度是高等职业教育学位体系建设的起点和关键。三年制高职教育在目前的职业教育体系中是发展最为成熟、最具规模的教育类型，具备设置专业学位的基本条件，是学位建设的起点，借力于高职教育内涵建设力量，“工士”学位制度的建立具有现代职业教育体系构建的必要性意义。其次，高等教育结构优化需要构建高等职业教育学位体系。鉴于我国高等教育大众化进程的迅速推进，高职教育的学科分类标准不尽科学合理，高职院校的办学定位模糊，致使人才培养的特色欠缺，导致高等教育发展还有待于结构性优化。在此局面之下，高职教育设立专业化职业学位制度体系，有利于澄明专科层级和本科及以上层级的职业教育层级属性，进而优化高等教育的整体结构。此外，“工士”学位教育的实施，有利于校企合作人才培养的规范化。

（三）学生的发展性需求

作为教育的重要类型与基本形式之一，高等职业教育需要对学生的发展性需求负责，这对职业教育设立“工士”学位制度提出了必要性需求。学生的发展性需求包括基本受教育权利和全面发展两方面的保障性需求。首先，学生的基本受教育权利，需要高等职业教育建立“工士”学位制度予以保障。职业教育应面向所有人，应面向各类人群，设立“工士”学位能够使受教育者得到必要的教育权利。其次，学生的全面发展，需要职业教育建立“工士”学位制度予以保障。高等职业教育的育人宗旨是人的全面发展和可持续性发展，职业教育改革的目的是为了更好地实现学生的全面发展。［9］鉴于高等职业教育的实践现状——追求片面的技术技能的培训式教育，使学生走向单向度的技能壁垒，而“工士”学位教育整合技能教育和学术教育的优势，保障学生在技能与素养等方面的全域化发展。

四、高职“工士”学位制度的实现

高等职业教育“工士”学位的实现应从三个方面推进：在思想层面，需统一原则化认知；在制度层面，应完善高职学位制度的规范化体系；在实施层面，应构建“工士”学位授予与评价制度——制定学位授予标准、审定学位授予权并健全学位评价机制。

（一）思想层面：高职“工士”学位制度的原则化认知

1.对“工士”学位制度的重视。在思想认识层面，高等职业教育“工士”学位制度的设立与创新，应受到明确的重视。目前，高等职业教育占据了我国高等教育的半壁江山，在规模外延式发展之后，逐渐转向内涵式发展，逐步提升高职教育质量，成为重要的高等教育力量。在此发展态势下，高等职业教育学位体系的创新建制，成为高职教育深化改革的重要方略，应得到社会各界以及管理部门的充分重视与支持。首先，国家的顶层设计为“工士”学位制度提供了思想指引。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发［2014］19号）提出，高等职业教育应建立符合职业教育特点的学位制度。其次，高职院校也在纷纷尝试设立“工士”学位教育试点，为“工士”赢得积极的社会声誉。

2.构建“工士”学位制度的基本原则。原则是制度实现的理念根基与体现，具有导向作用和规范化引领价值。高等职业教育“工士”学位制度建设遵循教育原则、合作原则、学位体系贯通原则和“三证书”制度原则。

其一，“工士”学位制度应遵循“学生本位”的教育原则。“工士”学位的个体价值是为学生谋求更好、更全面的发展，因此，学位制度的构建和“工士”人才培养的过程，应遵循“学生本位”的教育原则，根据高职学生的特点，推进工学结合、产教融合的人才培养工作，将学生培养为理论知识与实践技能都过硬的“工士”人才。

其二，“工士”学位制度应遵循企业参与职业教育的合作原则。“工士”学位的社会经济价值在于服务区域经济发展的巨大功效，而企业正是高职毕业生的就业接收方，高职“工士”学位制度需要企业的积极参与，“工士”的职业能力培养才能够与产业发展和企业需求接轨，发挥“工士”学位的社会价值和经济效能。

其三，“工士”学位制度应遵循 “工士——学士——硕士——博士”的学位体系贯通原则。高职教育设立“工士”学位的初衷是构建职业教育与普通教育的立体式沟通，使高职毕业生中优秀的“工士”们，能够具有进一步接受高层次学位教育的资历，并兼具技术技能应用型人才的特色与优势。［10］

其四，“工士”学位制度应遵循 “学历——学位——职业资格”的“三证书”制度原则。目前，我国高职教育试行“双证书”制度，在学生毕业之际取得学历证书（即毕业证）和职业资格证书。高职毕业生进入劳动力市场后，职业资格证书具有一定的通行效用，并证明其技能水平。高等职业教育设立“工士”学位制度后，“工士”学位证书将成为高职毕业生综合职业能力和全方面发展水平的有力证明。以上三项证书的取得，为高职毕业生的社会发展道路提供更为宽阔和有力的支持。

（二）制度层面：高职“工士”学位的规范化构建

1.高职“工士”学位制度的法律法规完善。高等职业教育构建“工士”学位制度，需要完善国家层面的相关法律法规，并强化政策落实环节。国家政策法律应给予“工士”学位合法性地位。我国学位制度的权威性法规纲领是 《中华人民共和国学位条例》（以下简称为《学位条例》）。［11］对于高职“工士”学位的设立议题，亟待《学位条例》完善学位分类体系、管理体制和学位授予制度，将职业教育“工士”学位有效纳入到学位的规范化治理结构中，并将《学位条例》修订为《中华人民共和国学位法》，以法律的契约形式规范学位体系，并完善“工——学——硕——博”四级学位结构，保障高等职业教育“工士”学位的创新式发展。［12］此外，强化并落实高等职业教育“学士”学位制度的相关政策是“工士”学位制度构建的关键之举。在国家层面的学位制度顶层设计之后，高等职业教育“工士”学位制度的建设关键在于省市（自治区）级别的教育专管部门以及高职院校层面的工作落实。

2.高职“工士”学位制度的体系化建设。高等职业教育设立“工士”学位制度，需要遵循体系化建设思路，嵌入现代职业教育体系的构建范畴，实现职业教育体系与普通教育体系的衔接。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习通道。”《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发［2014］19号）提出，“加强职业教育与普通教育沟通，积极发展继续教育，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’”。因此，现代职业教育体系的构建政策为职业教育学位制度的发展提供了体系化的建构思路，需要在纵横两个方向维度上进行构建。

在横向维度中，构建职业教育学位制度的“职业——学术”教育沟通体系。长久以来，职业教育体系处于“断头教育”的封闭状态，而学术教育体系呈现出流畅的上升通道。因此，需要以“工士”学位为契机和开端，在职业教育学位制度的横向维度上，建设“职业——学术”教育沟通体系，建立专业化的职业学位（以“工士”学位为代表性尝试）与学术学位的衔接，使职业教育的学生和普通教育的学生能够自由选择接受教育的类型与方式，尤其使动手能力强、实践技能佳的高职毕业生拥有“工士”学位，提升其社会层级和升学机会。

在纵向维度中，构建职业教育学位制度的学制体系。职业教育包括中等职业教育、专科层次职业教育、本科职业教育、研究生层次职业教育等多层级别。在高等职业教育层次高移的趋势之下，职业教育学位体系与学制体系形成相互促动、共同发展的态势。“工士”学位属于职业学位，职业学位教育的学制系统中，攻读“工士”学位的学制设定为三年。

（三）实施层面：高职“工士”学位的授予与评价

职业教育“工士”学位制度的具体实施包括学位授予标准的制定、学位授予权的审定以及学位申请者的培养与评价等。本文以制度创新视角，集中阐述“工士”学位的授予标准、授予权和学位评价方面。

1.高职“工士”学位授予标准的制定。高等职业教育“工士”学位授予标准的科学化制定是学位制度的基础。“工士”学位授予标准主要涉及两方面问题：一是学位申请者的资质审定，即“学位授予谁”的问题；二是取得学位应达到的标准，即“怎样获得学位”的问题。［13］

首先，“工士”学位申请者的资质审定。“工士”学位授予对象是三年制高职教育毕业生中的优秀者，学位申请者需完成相关的学习任务，修满相关学分。

其次，获得“工士”学位应达到一定的职业学位授予标准，具体学位授予标准设计包括培养目标、课程结构、学业成绩、毕业设计、社会实践等环节的标准化。以湖北职业技术学院为例，“工士”学位授予标准是学业成绩、技能实践、职业资格、综合素质等方面的复合指标，简称为“三证四合格”标准。其中，“三证”是指在校期间获得职业资格证书或中级以上技能资格证书、英语等级证书、计算机等级证书；“四合格”是指从“德”、“能”、“智”、“技”四个方面考核学位申请者的资质水平，需要达到思想道德素质合格、学业成绩合格（平均成绩在70分以上）、毕业设计或调查报告合格、顶岗实习合格（包括企业评价、学校或教师评价、学生互评等方面均达到70分以上）。

2.高职“工士”学位授予权的审定。高等职业教育“工士”学位授予权及其资质审定，即“谁授予学位”的问题，是学位制度构建过程中的重要环节。［14］

首先，高职“工士”学位授予单位的审定。鉴于普通教育学位体系中学士学位的授予单位审定办法，“工士”学位授予单位的认可应得到国务院学位委员会的统筹管理，［15］并依据相关政策，在高等职业院校和普通高等院校的高职学院范畴内，遴选办学质量高、具有专业特色的优质院校作为“工士”学位授予单位。

其次，高职“工士”学位授予权的审定。“工士”学位授予单位组织专业学位评定委员会，按照学位授予标准对申请者进行审核，为合格者颁发“工士”学位。“工士”学位授予权的审定，主要包括学位评定委员会审定学位审核细则，并组织评审委员。“工士”学位的评审委员应涵盖高职院校的教师和企业的专业技术人员等多方面的专家。

3.高职“工士”学位的评价。高等职业教育“工士”学位评价机制的健全，是“工士”人才培养质量的有效保障。其评价机制属于动态的过程性评价，主要包括“工士”人才培养质量的内部评价和外部评价两方面。

首先，“工士”人才培养质量的内部评价是对高职院校的教学理念、目标、过程、效果、实习实训等教育实践环节的综合评价，评价的主体是高职院校的教师与学生，评价过程体现为师生互动的主体对话与协商机制。

其次，“工士”人才培养质量的外部评价是指多主体参与的综合性评价，评价主体包括政府主管部门、高职院校、行业与企业等，评价内容包括企业对毕业生的满意度、专业与经济发展需求的契合度、课程与企业利益诉求的吻合度、教学与生产的密切度等诸多方面。

［1］［4］李梦卿，王若言.工士学位及我国高等职业教育学位名称推定语境研究［J］.职教论坛，2014（31）：20-25.

［2］翟帆.工士学位，国家学位制度会采纳吗［N］．中国教育报，2014-7-8（6）.

［3］熊丙奇.职教“工士学位”可在决策层面探索［N］.广州日报，2014-6-24（2）.

［5］国务院关于加快发展现代职业教育的决定［EB/ OL］.http：//news.xinhuanet.com/edu/2014-06/23/ c_126657151.htm.

［6］常军胜.教育现代化视域下的副学士学位［J］.学位与研究生教育，2013（6）：59-63.

［7］王永颜，申国昌.高等职业教育工士学位制度改革探析——基于价值论视角［J］.职教论坛，2014 （31）：26-31.

［8］王艳.美国高职教育的发展与启示［J］.世界职业技术教育，2006（2）：10-14.

［9］赵欣，卜安康.由技能本位走向生命发展——从人的可持续发展角度看未来职业教育的创新趋势［J］.职业技术教育，2003（19）：5-8.

［10］申国昌，程功群.高等职业教育“工士”学位的内涵、价值及其构建［J］.教育发展研究，2014（21）：59-63.

［11］丛日宏，徐晓艳.21世纪我国学位制度研究进展综述［J］.现代教育管理，2014（5）：109-113.

［12］赵长林.中国学位制度实施三十年：回顾与总结［J］.研究生教育研究，2012（1）：21-27.

［13］刘恒，邱新.我国学位标准立法研究［J］.江海学刊，2014（3）：125-132.

［14］向春，肖海涛.建立相对独立高等职业教育体系的策略性建议［J］.江苏高教，2013（3）：142-144.

［15］姚金菊.学位制度的正当程序研究［J］.学位与研究生教育，2013（12）：43-46.

责任编辑 肖称萍

张弛（1981-），女，河北邢台人，邢台职业技术学院高职研究所讲师，职业技术教育学博士；研究方向为职业技术教育学原理。

2015年河北省高等学校人文社会科学研究重点项目“京津冀协同发展对河北省高职教育的需求研究”（编号：SD151048），主持人：张弛；2015年河北省社会科学发展研究课题民生调研专项“职业教育促进农民工就业与职业发展的策略研究”（编号：201501450），主持人：张弛。

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1001-7518（2015）19-0020-06