医学通识教育课程模式与课程结构相关性辨析

苏菲菲，石苗茜，石 建，孙 艳*

(1.第四军医大学唐都医院，陕西 西安 710033;2.北京军区总医院，北京 100000; 3.第四军医大学图书馆，陕西 西安 710032)

●课程建设

医学通识教育课程模式与课程结构相关性辨析

苏菲菲1，石苗茜2，石 建3，孙 艳3*

(1.第四军医大学唐都医院，陕西 西安 710033;2.北京军区总医院，北京 100000; 3.第四军医大学图书馆，陕西 西安 710032)

研究分析医学通识教育课程模式、课程结构的定义、类属及组成要素发现，课程模式与课程结构具内在辩证逻辑关系。形成课程模式的基础为课程结构，课程结构是贯彻课程模式和课程目标的基本保证。

通识教育;课程模式;课程结构;医学教育

医学教育工作者在高等医学通识教育理论与实践认知上的歧义，直接制约了高等医科院校通识教育课程目标、课程内容的确立、选择和组织。为了提高高等医科院校通识教育课程开展的成效，围绕其课程模式、课程结构及其构成要素的相关性影响因素开展研究和探讨，对完成高等医科院校通识教育课程的有效推进、优化人才培养策略，凸显其重要性和必要性。

一、医学通识教育课程模式与课程结构内涵的解析

(一)医学通识教育课程模式。

针对医学课程模式涵义的理解，需先清楚课程模式独立概念的共性内容。由于课程模式概念生成时间较早，完善过程中人们有了不同的理解［1］。但从词素的构织看，课程模式主要包括了两个概念要素:“课程”和“模式”。将分解后的词素分别解析和理解即可清晰。在西方“课程”一词的英语是Curriculum，来源于拉丁文Race Course。西方人对课程的定义主旨学习进程，又简称学程［2］。国内的相关工具书，如《中国大百科全书》则将“课程”解释为“学科”，依据现有文献报道［3］，医学通识教育课程中的“课程”是指为了实现医学高等院校学生培养目标而设定的所有学科总和。针对“模式”的解析，按照美国比较政治学者比尔和哈德格雷夫的说法，模式就是再现现实的一种理论性的、简化的形式。如果按照《现代汉语词典》等中国工具书的注解，“模式”还可解释为某种事物的标准形式，或使人可以照着做的标准样式。我们有理由把“模式”归结为“范式”或“范型”［1］。这样将“课程”和“模式”的内涵融合表述，则可将课程模式理解为典型的、以简约方式表达的课程范式。这种课程范式与高等医科院校特定的教育条件相适应，形成特定的课程结构和特定的课程功能，是开展同时教学的基础［4］。

(二)医学通识教育课程结构。

医学通识教育课程结构的核心语词，首先为“结构”。按照汉语词典的基本定义［5］，“结构”是组成物体各部分的搭配和安排。系统论则认为“结构”是指组成系统的各要素，是系统内要素间的排列组合方式。将其与医学通识教育联系起来，是因为医学通识教育本身是一个学科系统。在这个学科系统中，课程结构就是教育工作者在课程实践过程中能较好的对教学系统组成要素合理的划分和有效的串联，即教学内容的布局、理论教学与实践教学有机结合的问题。

由于不同高等医科院校本身固有的特点，所建立起的医学通识教育课程结构具有差异性。相同的因素由于结构不同，可构成不同的课程，合理的结构能够推动课程的有效进行，不合理的结构会阻碍课程的进行，是掌握课程结构的含义所在。医学通识教育的核心问题首先是课程组织，而课程组织的具体体现则为课程结构。课程结构是医学教育通识课程有效实施的核心，没有科学依据的课程结构，便不会有医学教育通识课程实效的教学效果［6］。

二、医学通识教育课程模式与课程结构的所属类型

(一)医学通识教育课程模式的类型。

1.按课程模式的生成方式划分。按课程模式的生成方式可分为归纳式与演绎式两种医学通识课程模式。归纳式医学通识课程模式是模式生成者对丰富的课程实践通过分析、归纳、整理、凝练、梳理后累积的有效经验［7］。特点突出在教育工作者在对课程实践凝练、总结、归纳、揭示、界定的过程中，渗人教学者自己的课程理念，使课程模式的生成更适于不同的学科专业教学需要，突出了不同院校的教学特点。演绎式医学通识课程模式形成的特点在于:课程模式构建在某种已有的教育理论基础之上，实施过程中往往结合学科专业的实际教学情境提出课程主张，通识教育的实际参与者同时又是课程模式的构建者。演绎式医学通识教育课程模式生成方式的关键在于教育教学人员依据实际的教学环境，不断丰富和创新课程主张。

2.按课程模式的适用范围划分。医学通识教育课程模式可分为核心课程型模式、名著课程型模式、自由选修课程模式。核心课程型模式强调在不同学科领域的教学过程中，依据不同的知识系统要求对所教授的各知识领域，都应有标示性的课程或核心课程，给学生规定某学科领域中应掌握的最低课程数量或达到最低的知识评估标准;名著课程型模式是让在校学生阅读名著作为通识教育必修课程的计划。学生在与名著交流与对话过程中完成知识的积累、文化与知识素质的不断提升。名著课程型模式的显著特征是让学生通过讨论的形式，学会整理、归纳、总结与完善知识体系;自由选修课程模式则是建立在学生自我认识能力基础之上，对自己的喜好和渴求有明确的认知。高等医科院校在充分了解学生的基础上，学校通过提供丰富的课程材料供学生自由选择自主学习，直至修满学分。

(二)医学通识教育课程结构的类型。

1.依据课程结构的呈现形式划分。医学通识教育课程结构在课程体系中有多种呈现形式，比如，可以具体到:课程计划、课程标准、课程方案、课程表、教科书等。但根据已有的文献报道和实施情况来看［1-5］，一般都将其概括为纵向和横向两大结构形式。纵向结构可称体系结构，是在某一特定的课程历史时段中设置的由全部课程共同构织的结构形式，一般表现围绕某一具体学科所形成的通识教育课程内容结构;横向结构可称之跨学科通识课程结构，所呈现的则是各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态。不管纵向还是横向的课程结构形式，主要解决是围绕教学目标设置哪些课程的具体问题，如何设置这些课程以及如何使各部分、各类型、各形态的课程相互结合，达到整体优化的效果［6］。

2.依据课程结构的层面划分。课程结构的层面多指通识教育课程内容构织的维度，可分为宏观层面、中观层面、微观层面。(1)宏观层面:宏观层面的医学通识教育课程结构对应的是课程类别结构，包括各种类型、各种层次、各个级别的通识课程。(2)中观层面:课程结构对应的专业基础学科、人文社科、自然学科等及各专业学科课程间的关系。(3)微观层面:课程结构对应的是各知识科目、各知识单元的设置与纵横关系，也包括通识课程教材内容设置及学习方式的安排等［4］。医学通识教育课程结构所反映的是课程目标内容，课程结构的优化会更加充分体现课程的目标与价值取向。

三、医学通识教育课程模式与课程结构的辩证关系

(一)医学通识教育课程结构是形成医学通识教育课程模式的基础。

医学通识教育课程是上位概念，课程模式与课程结构是隶属于通识教育概念体系中的两个并列的子概念，他们虽然互不隶属，但相互间却存在相互影响的密切联系。通识教育课程模式是与特定教育环境相适应的课程范式，构建课程模式首先要分析特定环境所要求的课程功能，而课程功能最终要靠特定的课程结构来实现［8］。课程模式的建立，必须规定课程的内部结构及结构组成要素间的互关系，既不存在无课程结构的课程模式，也不存在无课程模式的课程结构，两者相辅相成，互为影响与基础。

(二)医学通识教育课程模式是医学通识教育课程结构的组织形式。

作为医学通识教育课程的基本结构要进一步具体化才能表现为现实的应用课程，具体化的基础就是依据各校不同的办学条件和办学目标，而课程模式就是在对办学环境和办学条件进行深入分析后而构建起来的课程范式或课程结构的组织形式，凡与该模式所反映的教育环境相似的医学院校，其课程结构的转换就可根据该课程模式的框架进行。课程结构的可转换性为课程模式多样化提供了可能，课程模式与课程结构是不可分的整体，只有形成整体结构才能实现教学实践的目标［4-5］。

四、结 语

综上所述，医学通识教育课程模式与课程结构的内在涵义不同、类型不同、组成要素不同、具体作用不同，但两者的上位概念隶属相同，存在相互影响的辩证逻辑关系。课程结构是形成课程模式的基础，课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，在医学院校课程体系的设计中发挥着承上启下的作用，一定的通识教育课程模式是一定通识教育课程基本结构转换的组织形式。一个合理优化的课程结构可以形成课程合力，能最大限度地发挥课程体系的整体功能，实现课程体系目标。明确和理解了上述概念的区分，再来进一步的探讨医学通识教育课程模式与课程结构在医学通识课程体系中的优化作用，也就有了充分的理论依据。

［1］王云贵.高等医学课程模式研究［D］.西南师范大学，2000.

［2］王光华.国外通识教育课程模式推介［J］.成才之路，2011(12): 16.

［3］查有梁.教育建模［M］.南宁:广西教育出版社，1998.

［4］郭晓明.关于课程模式的理论探讨［J］.课程.教材.教法，2001 (2):27-31.

［5］符 淼，谷陟云.论我国课程结构变革［J］.黑龙江教育学院学报，2008(2):33-35.

［6］甄卫京.简析技工教育课程模式与课程结构的改革［J］.职业教育研究，2006(12):50-51.

［7］郑东辉.试论教师教育课程模式构建［J］.教师教育研究，2008，20(2):26-30.

［8］何 婧.对我国高等教育课程结构演进历程的反思［J］.文教资料，2014(3):125-127.

［9］陈传林.论高等医学院校课程结构优化的四大关系［J］.中国高等医学教育，2012(9):75-77.

G423

A

1002-1701(2015)11-0048-02

2015-01

苏菲菲，男，博士，主治医师，研究方向:临床教学与心血管学疾病。

国家自然科学基金委青年科学基金项目(项目批准号:81300077)。

*通讯作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.11.025