鼓励个性化欣赏引导创造性解读

陈石林

鼓励个性化欣赏引导创造性解读

陈石林

鼓励学生进行个性化地欣赏、解读，是因为社会人本身就具多样性、差异性。

首先，体验个体不同，欣赏、解读自然不同。

众所周知，学生个体之间因受性别、年龄、家庭背景、生活经历、学习情况乃至南北地域、东西文化等影响而形成的识见、习惯、性格、情感、思想、观念等等，都存在着多样性，因而导致学生在对同一文学作品进行欣赏、解读时也存在着差异性。如同样欣赏一篇关于“0”的文学作品，孩子会欣赏它的直观义、想象性，大人则会解读它的理性义、象征性。同样欣赏一部关于“家”的文学作品，无家的同学会渴望得到家，并珍惜它、守护它；有家的同学则会思考更好地建设它，并对此“家”与自己心目中理想的“家”进行更多的想象与追求。与此同时，无论是无家者还是有家者，他们对“家”的联想、想象和感悟，都会带上与自己家庭、地域、文化等的体验、体认和体知相一致的鲜明烙印。至于在共同欣赏关于“幸福”的文学作品时，则更有可能一千个读者就有一千种关于“幸福”的解读。

如对刘义庆《世说新语》的寓言《管宁割席》的欣赏、解读。作品的大意是：管宁和华歆同坐在一张席上读书，有个坐着华贵车辆的官员从门前经过，管宁还像原来一样读书，华歆却放下书出去观看。管宁割断席子与华歆分开坐，并说：“你不是我的朋友了。”如何通过管宁、华歆见轩冕过门时的不同表现来欣赏、解读文本中所反映出的主题与人物的个性呢？可能会出现如下的不同主题：①学习要专心致志。②朋友要志同道合。③道不同不相为谋。④要同坏友绝交。⑤近朱者赤，近墨者黑。交好友对进步有益，交损友对发展有害，择友要谨慎。⑥既要做好自己，还要教育别人。……还可能出现不同的个性总结：①读书用心的不同：管宁专心致志，华歆心猿意马。②个人德行的不同：管宁不慕权贵，华歆羡慕权贵。③交友原则的不同：管宁因朋友品行不佳断绝情意的脱“俗”和华歆的“俗”。④对“俗”的理解的不同：管宁似乎为脱俗而去脱俗，因而少了生活的气息，而华歆则有率直真实之美……

其次，体认角度不同，欣赏、解读自然不同。

对“文学”的解读，古往今来，正如蔡镇楚在《中国古代文学批评史》中所述：从哲学的角度看，文学乃是克服异化，使人性暂时获得复归的一种艺术手段。从价值学的角度看，文学就是人学，是人的心灵学、性格学，是人的思想感情与人格精神的艺术表现。从心理学的角度看，文学是苦闷与欢乐的象征，是人的内心活动的升华。从历史学的角度看,文学在特定的时代背景和社会环境中，乃是阶级斗争、民族斗争、政治斗争的工具。从审美学的角度看，文学是真善美的艺术结晶，是有缺陷的现实世界中的一种理想之光。从民族学的角度看，文学是民族心灵的展示，是民族文化性格的历史积淀，文学的民族化是文学的世界化的主要标志。

而文本本身因具有“言有尽而意无穷”“言在此而义在彼”“形象大于思想”等特征而使得文本解读具有多向性、多元性，再加上读者体认角度的不同，使得人们对文本解读欣赏与解读的答案变得更丰富多彩。不同的人从不同的角度，对同一作品也会有不同的解读。如《论语》，儒学家总结其核心就一个“仁”字；教育家则概括其核心是“教育”两个字，因为它体现了儒家以人为本、以生为本的教育价值取向，有教无类的教育情怀，以教为政的教育追求，终身学习的教育思想，自由讨论的教育模式，因材施教的教育方法，全面发展的课程建构，慎独正己的修身方法和积善成德的德育路径等。如《红楼梦》，王国维说它是充满神秘色彩的悲观主义的作品；胡适说它是自然主义的作品；毛泽东说它是封建阶级没落的画卷；柳恩铭说它有人性却没价值，把男人教痴、把女人教傻、把常人教废；鲁迅则说从《红楼梦》中“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。同一个人从不同的角度，对同一作品甚或其中的某一词句也会有不同的解读。如教学《江南逢李龟年》，有教师就其中的“落花时节”的意蕴进行着多角度的解读——从时况角度：联系“江南好风景”可以说杜甫遇到李龟年的时间当是春天，当时春光正好，百花早已盛开，有的已开始凋零。从比况角度：联系第一、二句，可以认为李龟年过去是“岐王”“崔九”等王公大臣宠幸的歌手，如今流落江南，这说明他盛期已过，到了“落花时节”了。从自况角度：联系杜甫少年时在文坛崭露头角，十四五岁就出入岐王宅里、崔九堂前，但满怀抱负无法施展，辗转漂泊垂垂老矣，“落花时节”是其自身不幸的感叹。从世况角度：联系时代社会背景，可以说唐室天下经过了安史之乱，开元时代的升平局面一去不复返了，所以“落花时节”还包含着对国破家亡、民生凋敝的慨叹。……

再次，体知资源不同，欣赏、解读自然不同。

关于李商隐《锦瑟》的主题，历来众说纷纭，宋有刘颔“令狐青衣”说，黄朝英等“咏瑟”说，清有朱彝尊“悼亡”说、何焯“自伤身世”说、程湘衡“自序诗集”说、杜诏等“政治影射”说、屈复等“寄托不明”说等等。

不同时期的不同的专家学者，之所以对同一首诗竟然有如此之多且不同的欣赏和解读，就是因为至今我们还对作者是在何时、何地、何种境况下写的这首诗不甚了了，对作者的生活、经历、仕途等及其由此而形成的情感倾向、政治理想等也知之不多，也即关于欣赏、解读这首诗的体知资源严重缺乏。还因作者现存的部分诗作往往过于隐晦迷离，难于索解，正所谓“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”。鉴赏诗歌“知人论世”“知世论诗”“知诗论人”等“体知”方法，在此全然失去了它应有的效力。

但个性化欣赏不等于自由化欣赏，更不是随意化欣赏。因此，教师必须发挥主导作用，防止学生欣赏的快餐化、娱乐化、动漫化，杜绝学生无依凭的曲解甚至误解。作为被欣赏的文本尽管具有多向性、多元性和不确定性等特征，但定然有许多显性的、鲜明的、共识的价值导向性，有个“作品视界”的范围。

在文学作品的阅读教学中，教师不仅要根据学生的多样性、差异性特点鼓励他们进行个性化欣赏，还要科学地引导学生进行创造性的解读。

教师应该如何科学地引导学生进行“作品视界”范围内的创造性的解读呢？

首先，不管个体、角度、资源等如何不同，创造性的解读必须尊重文本本身。

文本是教学的起点，是学习的载体，只有尊重文本、立足文本，才能准确有效地解读文本。架空、脱离甚至抛弃文本的解读，必然成为无源之水、无本之木，丝毫谈不上创造性。

如持“自伤身世说”的何焯认为，《锦瑟》“乃自伤之词，骚人所谓‘美人迟暮’也”。但作者伤的到底是什么，是否与爱情有关，仅靠一句“美人迟暮”是不能使反对者信服的。假定你认为作者伤的是怀才不遇，与爱情无关，那么你就应该尊重该诗文本的词句，通过逐字逐句地解读找到对应的持之有据、言之有理的证明，使自己的解读与该诗词句的意蕴浑然一体，并能自圆其说。解读示例如下：首联以锦瑟起兴，引起对“华年”的追忆，有无限伤感之意。颔联以庄周和杜宇的典故比喻自己道路坎坷，往事如梦幻一般。所遭遇的不幸无处倾诉，只好如望帝托杜鹃诉说春心，自己托诗篇诉说不幸。颈联更以怀才见弃、理想破灭的切身感受，来抒发难言的隐痛。尾联慨叹一生遭遇，怅惘失意，心潮难平。

其次，因为个体、角度、资源等的不同，欣赏的结论自然有是非优劣深浅新旧的差异，所以必须对学生在“作品视界”范围内的创造性解读作科学的引导。

创造性的解读，首先要尊重作品文本的原意，契合作者当时的心迹；其次要引导正确的价值取向。强调后者，能使学生在欣赏、解读的过程中获得实事求是地求异创造的熏陶，进而逐步形成创造的个性和健全的人格，促使自己快速健康成长。

如把巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》的主题解读为“人生就是一场交易”，那纯属断章取义；把裴多菲《我愿意是急流》的诗意解读为“爱情”或“政治抒情”，那后者显然有违文本原意和创作初衷。这都不是创造，教师必须进行具体分析和科学引导。再如对鲁迅小说《祝福》主题的解读，典型的有三种：一是揭露“四权”（政权、族权、神权、夫权）对中国妇女的迫害；二是“揭露封建礼教吃人的本质”；三是感叹“鲁镇社会”式的中国传统腐朽伦理文化的坚固，表现唤醒愚昧进程中的彷徨，在强大的“鲁镇社会”式的伦理文化浸染下抒发对所有麻木的病态灵魂的绝望之情。针对上述三种解读，教师必须引导分析并使学生明确：前两种解读以鲁迅作为一个伟大的战斗者和启蒙者为前提，以政治学和社会学的目光来定向透视《祝福》的政治意义和社会意义，而不是将鲁迅作为一个感情丰富的文学家，从文学创作动机和接受美学的角度把《祝福》当作一篇小说来进行解读。如果反复研究《祝福》，认真审视《彷徨》创作前后作者思想情感的历程，大家就会发现：《祝福》的主题不是侧重于揭露和呐喊，不是侧重于以启蒙者的姿态去唤醒沉睡的人们，而是侧重于抒发因为多次的呐喊不见回音，多次的奋力前行不见光明的焦虑和绝望情绪。这是一位成长中的伟大战士在四处碰壁之后情感历程的自然流露，也是一个伟大革命家在寻求疗救社会良方的过程中“独上高楼”“望断天涯”“衣带渐宽”时真实的迷惘和绝望。因而第三种是既尊重作品文本原意、契合作者当时心迹，还符合正确价值取向的创造性的解读。

笔者认为，个性化、创造性地欣赏和解读文学作品，符合学生生理、心理和文本欣赏、解读的规律，符合语文《新课标》阅读个性化的主张，是一种有利、有效的培育学生个性化、创造性品质的阅读教学法，无论是对教师还是学生，都应予以尊重与鼓励；由此，教师对学生进行“作品视界”范围内创造性解读的科学引导，也应予以关注与重视。

[作者通联：湖南安仁一中]