校长实践性培训的理论基础与路径选择——以大连市开展中小学校长（园长）实践性培训为例

屠广越

（大连教育学院中小学校长培训中心，辽宁大连116021）

作为与理论导向性培训相对应而产生的培训取向，实践性培训因其将学习者的专业性活动和职业生活经验相联系，符合成人学习规律而备受学习者的青睐和各方的关注，特别是在校长培训领域，校长专业化发展的内涵日趋丰富，决定了单纯的理论知识学习已无法满足校长发展的需求。本文中的校长实践性培训是指以实践性为价值取向、以实践性知识为价值基础、以校长职业生活为专业发展环境的专业培训。在这里，实践性既是价值取向，又是培训原则，决定着培训的设计、实施与评价。然而在现实中，实践性培训常出现将实践性泛化和简单化的倾向，具体表现在：第一，理论学习与实践学习脱节。在同一项目中，前期理论学习没有承担后续实践学习“脚手架”的任务。第二，实践学习形式化。将实践性培训等同于一般参观考察学校，主要程序以校长介绍和参观校园为主，时间短，学习流于形式。第三，实践学习盲目性大。到学校进行较长时间跟岗学习的校长不明确自身的任务，分不清自己应有的角色，学习什么、如何分析、最后是什么结果都处于较为随意的“走到哪里算哪里”状态。以上所述，究其原因，是将实践性培训作为理论培训的“附属品”，没有自身的核心概念，没有将其置于教学的中心来研究，缺乏必要的设计理念和切实的操作路径。因此，本文基于大连市校长实践性培训所依据的理论基础，说明实践性培训的三条实施路径。

一、基于项目学习的课程设置

项目学习起源于杜威提出的体验式学习——“做中学”，以建构主义理论为基础，植根于学生“做项目”的学习中，并逐步从学生的学习领域逐渐扩展到成人学习培训领域。项目学习研究表明，有经验的学习者“不仅能对收到的信息做出反馈，还能够积极地用他们学的知识和方法进行探索、沟通、解释和创造，能够构建解决方案。”[1]在学生的学习中，项目学习是以课程标准为核心的探究过程。在校长实践性培训中，项目学习是以驱动任务为核心、以学员自主规划和自主学习为前提、依据学员的学习进程不断注入专业支撑的校长自主发展过程。其要义是：第一，学员“自主”是项目学习的核心要素，其他要素——任务（目标）、规划（方案）、结果（成果）是建立在核心要素基础上的手段和策略。第二，实践性培训不再是理论培训的实践阶段或是简单的附属品，而是以项目学习为培训的中心，所有的知识和技能学习都从属于学员的自主发展目标。第三，培训机构将从控制学习过程、寻求预期结果的管理者角色逐步走向与校长共同学习的领导者和建导者（facilitator）角色，即不是给校长多少知识，而是通过课程设置为校长建立建设性的引导和技术性的帮助，引发校长的思考、协作，帮助他们找到解决问题的路径与方案，进而创造性地解决问题，真正做到能力的内化。[2]

以大连市农村“影子校长”培训项目为例。培训机构一改以往由培训者整体规划学习主旨、确定学习内容和程序以求得统一的学习结果的模式，在项目设计之初，采取项目学习“自主建构”的理念。首先，详细了解影子校长的初步学习愿望、性格特征和学校类型等信息，为学员“量身选定”导师学校；其次，从“体验式培训与一般性考察学校有什么不同”开始，引导影子校长分析自己的主观学习愿望，厘清关键问题，根据学习结果呈现形式，确定学习任务；再次，帮助影子校长分析导师学校的特色、校长的管理风格和学校文化，影子校长与导师校长协商形成学习规划；最后，培训机构根据影子校长完成学习任务所需的专业支撑，设置知识类、技术类和心理类的培训课程，形成短期集中学习课程方案。例如，指向学员知识补充的“校长的领导风格”“学校文化建设”等；指向学员学习形式（听、看、问、议、思、写）的“影子日志写作指导”“访谈的方法与注意的问题”等；指向学员沟通障碍的“沟通心理工作坊”等。整个课程设置以技术支撑为主，以理论补充为辅；以解决生成问题为主，以引领预设课程为辅，不“结论先行”，不“包办代替”，将影子校长和导师校长的主动性发挥到极致，以个性化的学习过程最终形成个性化的学习结果。

二、基于协同设计的基地构建

校长实践性培训的重要指向是在真实场景中获得实践性知识。实践性知识是个体实践的产物，具有情境性、内隐性的特点，且大都是缄默的，包含个体的信念、价值观等要素，对个体教育教学和问题解决起着关键性的作用。与获得理论性知识不同，校长要有效地获得同行的实践性知识，需要在真实场景中通过观摩、互动对话、体悟反思等，对学习对象进行解构，并主动建构新体系，才能将获得的实践性知识迁移到自身认知结构中。然而，情境学习理论研究表明，“在工作场所中的情境化理解高度依赖于经验”。一个初学者“只有有限的情境认知”，会将情境分割开来，“将所认识到的每个情境的特征及属性作为其行动的指导”，而且分不清主次；一个有经验的工作者则“不会从各个方面来看待情境，而是会整体地看待情境并判断在某个情境下哪些特征是最重要的”，哪些是偏离正常模式的。[3]这两类学习者的差别是，后者所获得的经验是良构性知识，可以迁移到个人的工作情境中，成为工作指导。而前者所获得的是非良构性知识，受知识的性质、情境的差别、对知识的处置等因素的影响，很难迁移到自己的工作场景中。作为同行，校长一般可以在较短时间（1-2天）内熟悉和理解所学习的样本校（以下简称“基地”）的创新做法与经验，却很难了解做法与经验背后潜在的意义和形成过程。要使校长在短期实践性培训中发生深层学习，就要多方合作，进行协同设计。[4]协同设计是指培训需求方、培训机构和基地共同参与项目设计的项目运行方式，以保证校长在短期内达到学习目标。协同设计的要义是：第一，角色清晰。需求方发起项目，提出学习目标；培训机构提供设计方案，提出培训任务；基地分析培训任务，组织培训知识。在这里，基地要从教书育人的“普通学校”角色转变为“校长培训者”角色，其角色定位决定了协同设计的成败。第二，专业定制。一方面培训机构要根据需求，选择有典型意义的基地；另一方面，每个基地不仅要呈现出独特的办学理念、办学特色等“是什么”和“为什么”的知识，更要展示出特色的发展历程、文化构建、问题解决等“怎么办”的知识，为参训校长提供完整的发展样例。第三，深度参与。包括两层含义：一是作为需求方的相关教育行政部门，不仅要在项目设计之初提供组织需求，更应使培训项目与当前的工作相结合，使项目成为一个“进行中的工作”，为校长创造“在工作中学习、在学习中工作”的良好氛围；二是培训机构不仅要提供学习方案和培训方式等方面的知识，更要参与基地对本校特色经验和发展历程的提炼，帮助学校从一般性的历程介绍中超脱出来，找到特有的核心概念、关键节点、典型文化事件、问题解决途径和心路历程分析，形成典型案例和良构性知识，为校长学习服务。

以大连市干训基地校建设为例。“十一五”以来，根据校长实践性培训的要求，大连市建立了多层次、多地域、多特色的校长培训基地校，基本满足了本市校长实践性学习的任务，同时也存在着因校长流动频繁、学校特色传承减弱等问题。基于这些问题，培训机构分步骤对已有的基地校进行了“重组改造”。第一，带领基地校对学校特色进行重新梳理。对依然特色鲜明的学校，帮助校长找到新形势下的发展途径；对因校长流动导致原有特色不鲜明、新的特色尚在建立中的学校，找到发展的主攻方向，重新进行整体设计。第二，根据学校特色梳理理论基础、实践过程、发展历程、问题解决关键点等，构成校长培训核心课程。第三，围绕核心课程，选择对不同内容的表达方式，构建培训流程。第四，将每项内容模块化，根据不同的培训指向和培训时间要求，形成不同方案，构成培训体系。这种培训机构与基地校协同设计的模式，不仅完善了校长实践性培训基地建设，更助推了学校的发展，达到了培训机构和基地校的共建双赢。

三、基于社会认同的学员组合

社会互赖理论告诉我们，在合作性的社会环境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，但前提是互相依存的双方需要有共同的预期目的，形成合作型的目标结构。但在校长“一对一”的实践性培训中，由于双方成长背景和个体经验不同，对实践性知识和智慧的理解可能产生差异，加之沟通交流的障碍，极有可能影响和谐互赖关系的形成。况且，如果学员只形成了个体化目标结构，个体是否完成目标与他人无关，虽然独立性很强，却极易使学员产生自我中心、孤独感和随意性。因此，需要适当改造校长实践性学习中“单兵作战”的状态，通过形成社会认同，形成学员组合，构建学习共同体。

社会认同一般是指“个体知晓他（她）归属于某个特定的社会群体，而且他（她）所获得的群体资格会赋予其某种感情和价值意义”。[5]在这里，社会群体是指有共同的社会认同的人，他们感觉自己属于同一个社会范畴。社会认同视角认为，“所有的知识都是通过社会比较而社会性地获得的，这其中包括关于客观世界的知识。[6]共识的建立增强了人们对于其观点真实性的信心。客观事实之所以是不容置疑的，毫无疑问是因为人们对于客观事实有着广泛而坚定的共识”。要实现社会认同，其首要路径是“范畴化”的认知过程，即“在同一个范畴内增强（夸大）事物之间的相似性，同时增强（夸大）不同范畴刺激间的差异”[7]，产生一种增强效应。在校长实践性培训中，将学员按照一定的特质进行组合后，很快就会在学员中产生新的社会认同。第一，角色认同。在新的学习环境中，有与自己同类的角色互为“主观参照框架”，学员会从以往领导者、管理者角色转变为学习者、观察者和交流者角色，很快能找到心理定位。第二，态度认同。“范畴化”的增强效应不仅会发生在感知维度上，也同样会发生在社会刺激（即人）的判断中，包括态度表达。在学员群体中，一个良好的学习态度会相互影响，成为重要的、显著的群体特征而受到学员的自觉靠近和维护。第三，行为方式认同。处于共同社会群体中的学员会产生集体意识，通过共有的行为方式表达出来，并反过来成为施加于行为之上的道德约束，共同为新的目标而努力。

以大连市幼儿园园长“岗位体验”三级联动培训为例。三级联动采取“1带5带6”的学员分组模式，即一个名园长工作室带五位市级骨干园长，市级骨干园长再每人带六位农村乡镇幼儿园骨干园长，构成一个金字塔形结构。每个组合中学员都有自己的参照系，归属感强烈。在学习中，学员不仅自身与导师园长交流，还会自觉关注他人与导师的交流，以此为镜，反思自我。学员间分享学习收获，交流个人观点，讨论学习困惑，努力达成共识。同时，自觉遵守所在群体的行为规范，分担集体学习任务，并在最终整体汇报交流中主动参与，体现了高度的责任感。三级联动模式让学员在不同的群体中转换角色，获得不同的心理认同，并逐步带动周围的新任园长，让过去以个体分散发展的园长逐渐形成了心理认同强烈、具有共同发展目标的学习集体，为未来幼儿园的联动发展、形成学习共同体奠定了基础。

校长的实践性培训是培训走向多元价值取向的一个重要体现，是使培训从象牙塔走向真实情景的关键一步，是培训机构从专门走向专业的发展过程。真实场景对学习影响的不确定性决定了实践性培训必然伴随着人们对学习理论和社会理论的不断认识而不断再发展。▲

[1][2]美国巴克教育研究所.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].第2版.任伟,译.北京:教育科学出版社,2008.

[3]海伦·瑞恩博德，艾莉森·富勒，安妮·蒙罗.情境中的工作场所学习[M].匡瑛,译.北京:外语教学与研究出版社,2011.

[4]朱迪·奥尼尔，维多利亚J马席克.破解行动学习：行动学习的四大实施路径[M].唐长军,郝君帅,曹慧青,译.南京:江苏人民出版社,2012.

[5][6][7]迈克尔·A·豪格，多米尼克·阿布拉姆斯.社会认同过程[M].高明华，译.北京：中国人民大学出版社，2010.