有效批注，让阅读教学更加敞亮

汤玲

【关键词】批注 阅读教学 有效性

【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2014）12A-0060-02

批注，即批语和注释。在阅读教学中，教师指导学生根据个人阅读体验，用线条符号或简洁的文字对文章的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句加以标记，写出自己的感悟或质疑，然后与同伴交流互动，并在教师的点拨启发下完成学习任务。批注式阅读越来越多地获得了广大教师的重视，其以自主深入的阅读形式激发了学生的阅读兴趣和表达热情。但是在实际教学过程中，却出现学生的批注流于形式、方法掌握不恰当、运用不灵活、质量不高等问题，教学没有真正发挥批注式阅读应有的作用。那么，怎样才能开展有效的批注式阅读呢？

一、教会学生几种常见的批注式阅读方法

批注式阅读就是阅读主体在阅读过程中，对脑海中迸发出的阅读感悟、阅读联想、阅读疑惑等进行及时记录。根据教学实践，教师可以把以下几种常见的阅读方法介绍给学生。

1质疑法——将自己在阅读过程中不能理解或者难以理解的地方，包括对文本的题目，正文中的语言文字、标点符号，甚至是教材中编排的插图等资源以相关符号或文字表达自己的疑惑，引发自身在教学过程中的再次关注。

2联想法——在阅读过程中，阅读主体并非一直处于被动接受的地位，而会根据阅读内容与自身生活阅历进行联想。这种联想式阅读是阅读主体对文本的再度创造和有效补充。

3对话法——阅读的本质就是一种对话，既是阅读主体与文本作者在创作技术层面的对话，同时也是与文本中的人物进行对话。对话越深入，阅读主体对文中人物的认识也就越深刻，批注的效益也就越鲜明。

4补白法——顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中的“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。

5欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行赏读。

二、批注式阅读的范围

在实施批注式阅读教学的过程中，我们不但在现代文课堂教学中广泛运用批注法，在课外名著阅读中也要求学生会批注，比如读《童年》《骆驼祥子》《活着》《城南旧事》等，学生不仅广泛使用批注，而且充分发挥个性化阅读感悟，读得深刻，读得灵活。以往的文言文教学中也经常使用批注法，但由于要求逐句逐段先对古文进行注释，导致教学过程繁复，学生厌学。运用批注式教文言文，则是让学生自己根据文中注解和古汉语字典疏通文意，重点理解关键字词的意思，然后对文章内容和富有表现力的语言进行批注，对写法进行批注赏析，最后，结合文章背景，深入思考作者的写作意图，进一步了解作者的写作风格，从而对作者和文本产生立体而丰富的认识。此外，在写作教学上也可运用批注式的教学方法。首先让学生互批互改，使用修改符号把文章的优点和缺点都旁批出来，最后教师进行较为完整的总评，指导学生的批注做到更仔细、认真，提高学生的写作能力。

在新课程理念下，语文教学不仅要关注作者写了什么，更要关注作者是怎样写的。所以，阅读教学侧重于让学生从文本创作技巧层面习得写作的方法。这与传统教学观不同。传统教学认为，阅读就是理解课文，掌握文本传递的价值信息，据此，批注就成为了学生理解文本大意、体悟人物形象的重要工具。从这一角度看，批注式阅读应该将学生关注的视角聚焦在文本的表达层面上。在具体操作过程中，教师首先可以引导学生从文本精彩的关键词语入手进行批注，分析特定词语在特殊语境中的意蕴，辨析词语的感情色彩，体悟词语表达的精确性和蕴含的深意。其次，要从文本的表达顺序中揣摩作者谋篇布局的创作思路，感受作者的匠心独运，尤其关注学生在这一教学环节中表达出的见解。再次，通过批注强化学生对文体的感知，让学生在感受不同创作思路的过程中，实现对文本的语言风格、创作意图以及表达特色等进行有针对性的批注表达。

例如，苏教版语文第十册课文《祖父的园子》中写道：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个瓜，就结一个瓜。若都不愿意，就是一个瓜也不结，一朵花也不开，也没有人问它。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。”笔者从学生学习这段话时作的批注中发现，学生对作者自由快乐的感受理解很深刻，于是，笔者让学生模仿这段话进行写话练习。如有学生写道：“黄瓜愿意长多长，就长多长。西红柿愿意长成红的就长成红的，愿意长成绿的就长成绿的，就算长成粉色的也没人管。豆角愿意长成什么样就长成什么样，胖了没人管，瘦了也没人问。辣椒愿意成什么颜色就成什么颜色，即使长成花的也没人去限制它。”

加强读写结合，让学生从阅读中习得创作技巧，从模仿迁移中学会创造性的表达运用，尤其是在批注过程中，以表达写作的视角进行阅读批注，有助于实现读和写的双向迈进。

三、有效指导学生批注式阅读

因文章题材和体裁不同而批注的重点也各有不同，因此，阅读课文要先确定题材、体裁，具体到每一篇作品时，要求学生从整体入手进行批注，继而回归整体，把握文本的整体大意，厘清作者的行文思路，再深入到文本的语言特质上引导学生在批注中关注文本表达的特色、语言覆盖的情感元素、感悟文本的气质情韵，这也是阅读式批注的一般规律。批注式阅读并非是高年级段才有的学习方式，不同的年级段有着不同的批注方式和要求，如小学低年级段以符号式批注为主，学生通过圈圈画画，凸显对文本中的关键字词的关注和理解。中年级则需要教师结合单元主题以及课后思考题，为学生明确批注式阅读的目标，让学生在批注过程中有章可循。高年级则可以给予学生更大更自主的批注空间，教师可以引导学生从文本内容的体悟层面，以及文本创作的技术层面进行自主批注。在整个阅读批注的过程中，教师既要为学生设置基于文本价值的基础要求，同时也应该充分尊重儿童的个性化阅读感悟，帮助学生在熟读中完成基本价值的诉求，更在精读细读中实现自我个性化的体验感悟，形成不动脑筋不批注的习惯。

自我个性化阅读批注是阅读式批注的高级层次。在实际应用中，自我个性化阅读批注存在几个不容忽视的问题，一是忽视差异。不仅不同学段语文课文的教学要求存在差异，不同单元之间的课文题材、表达方式、教学目标等同样存在差异。如有位教师在上人教版语文第十一册课文《长征》一诗时，设计了这样的提问：“红军是怎样面对困难，战胜困难的呢？”这个问题难度大，问题提出了大半天，教室里还是鸦雀无声，即使有学生回答，也是答非所问。课堂出现这样的情形，是由于教师在教学过程中忽视差异而造成的。由于小学生受知识水平和相关阅历的限制，要理解课文诗句有较大难度，学生难以真正进入文本，与诗人产生情感共鸣，所以在教学这首诗时宜“品”不宜“研”，不宜过分挖掘，妄加评注。二是要求模糊，教师在指导学生批注阅读时，提出“要用心读，认真想，静心写”这样大而空的要求，由于缺乏有效的阅读批注指导，学生的着眼点往往东一榔头西一棒子，或聚焦在某一词、一句或一段上，或者将文本内容换个说法而批注。所以，教师在指导学生进行阅读批注时，要从“读什么、从哪个角度读、批注什么、怎么批注”这些方面进行指导，让学生的每次阅读、批注都有明确的目标，将精读细研的功夫真正用在刀刃上。

四、有效批注的注意事项

在阅读批注过程中，适当使用工具书具有一定的辅助作用，特别是针对一些疑难问题可以得出准确的答案，但是整个过程中，学生消耗的时间较多，答案千篇一律，会在无形中泯灭了学生的个性。作为教师，应该具体问题具体对待，根据文本不同的价值和不同的内容，引导学生从不同的方式入手，以自我独特的方式进行理解。批注式阅读中让学生学会结合课文内容进行质疑，这是深入文本有效阅读的重要特征。但问题的关键是如何帮助学生进一步提升阅读质疑的能力，提出富有价值的核心问题，让学生感受最大的价值。

批注式阅读的另一个细节之处在于文本的题目。文本题目是全文思想价值的凝练核心所在，在课文中起到了画龙点睛的作用。在阅读一篇课文时，教师首先帮助学生从横向把握文本的核心价值，找准题目与正文之间的相关联系，让学生切准文本的中心价值。一般可以采取阅读推测的方式对课文进行批注。例如在教学苏教版语文第九册《厄运打不跨的信念》一文中，学生在阅读过程中可以联想“厄运”在文中是指谈迁遇到了怎样的灾难，“信念”中蕴藏着谈迁怎样的人生力量。学生在阅读中形成的推测，不仅仅关涉到了文本的主要内容，更与文章的结构安排、思路创设息息相关。当这些问题在阅读过程中迎刃而解时，学生因为批注形成的阅读快感便油然而生，会站在更高的立场上洞察文本作者的命题意义。

源于批注，阅读教学逐渐走向更加深入、自主、敞亮的境界，学生才能在批注中逐渐形成语文素养，使批注的价值得到有效彰显。

（责编 杨 春）