文本细读要处理好五个关系

杨帆

在当前后课改时代，文本细读被许多语文老师当作最能展示教学功底、代表语文教学特征、体现“语文味”的教学方法。然而，具体实践过程中，不少老师对文本细读存在着误解，文本细读教学也走进了种种误区。如何进行正确的文本细读呢？我认为要处理好以下五个关系。

一、文本细读与语言运用的关系

当前的文本细读侧重于对文本的细读、理解和欣赏，把深入理解语意、挖掘文本丰富意蕴当作唯一目标，这并不科学。因为语文学习的最终目的是提高学生语言文字运用水平，提高学生综合素养，理解、欣赏文本只是运用语言的基础和前提，学生理解了，会欣赏了，不一定会运用，所以文本细读在引导学生理解的基础上更要培养学生迁移、运用的能力，使学生由“懂”到“用”，“懂用”结合。当前，有一种很不好的现象，就是有的老师特别喜欢“细”读课文，把读透课文当作语文教学的最高追求，认为不“细”就不能显示自己深读文本的水平，文本解读就会没有新意，却没有想到语用才是语文教学真正的落脚点和着力点。比如《祝福》中一段的教学：

我就站住，豫备她来讨钱。

“你回来了？”她先这样问。

“是的。”

“这正好。你是识字的，又是出门人，见识得多。我正要问你一件事——”她那没有精采的眼睛忽然发光了。

我万料不到她却说出这样的话来，诧异的站着。

“就是——”她走进两步，放低了声音，极秘密似的切切的说，“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”

对于这段话，我们可以细读出很多：可以看出祥林嫂思想的疑虑，可以读出她临终前对于鬼神、命运的怀疑，读出她对命运的反抗；还可以读出晚年的祥林嫂深受神权、封建迷信的毒害，活在对死亡的深深恐惧中，心灵陷入绝望、痛苦的煎熬，等等。这些细读结果都可以。但从培养学生语言运用能力出发，这样的细读显然远远不够。我们可以这样引导学生：这一段祥林嫂的问话为什么这样写？对话似乎有些啰嗦，直接改成“‘你回来了？她先这样问，接着极秘密似的切切的说，‘一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”行不行？从这样的描写中你得到了怎样的启示？这样再结合对话中祥林嫂的神态、语言，就能明白本段中对话描写“一波三折”“欲擒故纵”“步步设疑”“紧扣读者心弦”的表达效果，就会对作者高超的语言驾驭技巧心领神会并产生强烈的共鸣，从而也会对学生语言理解、运用能力的提高起到应有的促进作用。

二、文本细读与文学研究的关系

文本细读这个概念来源于20世纪20～30年代活跃于英国和美国的大学以及文学批评界的“新批评派”，是“新批评派”对诗歌这一文学体裁（主要是诗歌，也包含少量戏剧、小说等其他文体）进行分析、评论的重要方法。这一思想在20世纪40年代和80年代两度传入中国后，也首先是被我国大学和评论界借鉴和吸收，如华中师范大学的王先霈教授20世纪末就在中文系开设了“文学类文本细读”课程，福建师范大学的孙绍振教授也写作了《名作细读》，钱理群先生写作了《名作重读》，后来才从大学中文系逐渐传播到中小学语文教学中。但是我们一定要注意的是，专家学者对文学作品的细读和语文教师对语文教材的细读并不一样，甚至相差很远。这是因为，文学作品的细读可以是随意的，只要是作者感兴趣的觉得可以深究的地方都可以细读，而文学作品一旦进入教材之后，就变成了教学文本，教学文本首先要落实课程目标。早在1941年8月，叶圣陶先生在《假如我做教师》一文中就说，假如我做教师，我一定“不忘记各种功课有个总目标，那就是教育——养成健全的公民”[1]。新修订的《义务教育语文课程标准》更是明确提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”[2]。这是语文教学的根本目的、根本任务，也是文本细读有别于文学细读的根本所在。其次，教学文本体现编辑意图，服从于单元主题，这就规定了教学文本细读的方向；再次，教学文本都有一定的教学课时限制，比如一课时、两课时，这就规定了教学文本细读的重点。正因为此，语文课堂上的文本细读不可能是文学作品赏析、品评式的随意细读。但是我看到，有些老师的细读显然脱离了教学文本的特定限制。如有的老师教学《荷塘月色》，抓住第一句“‘这几天心里颇不宁静”，给学生展示了朱自清先生的传记，分析“朱自清曾在1922年带妻儿回扬州打算与父母和解，结果不仅没有解决矛盾，反而加深了精神上的痛苦。后来，朱自清的父亲因为考虑到孙子的教育问题，从朱自清处把两个孩子接回扬州。但是，父子关系一直没有缓和。朱自清每月寄钱回家，往往得不到回信。1927年暑假中，朱自清想回扬州，但是又怕难以和父亲和解，犹豫不定。因此“这几天心里颇不宁静”，作者的苦闷并不是“四·一二”大屠杀之后找不到出路的小资产阶级知识分子的苦闷，而是无法处理家庭伦理关系的矛盾。这种分析可能很准确，但只能作为背景材料在学生课前预习的学案上略作介绍即可，并不能在课堂上带领学生费时细读。因为《荷塘月色》的教学重点无疑是“欣赏荷塘月色的美景，领悟情景交融的写法，体会语言的抒情性，学习作者运用语言的技巧”，细读的重点也应该落到这里，如果不分主次随意细读，则必然造成课堂的节外生枝，甚至舍本逐末，喧宾夺主。

三、文本细读与臆测想象的关系

王先霈先生曾语重心长地告诫学生：“文本细读一定要从文本实际出发，紧扣文本的文字，紧扣上下文。离开文本，就失去了最重要的根基。郭沫若先生在1958年曾经愤慨地斥责一种人‘不读书，好求甚解。不尊重和细心体会原文，而去细读，去大胆发挥，那是很要不得的。”[3]遗憾的是，在如今的课堂上，这种现象仍然屡见不鲜。比如《雷雨》一文中，鲁侍萍和周朴园在客厅交谈中有一句：

周朴园：哦，三十年前你在无锡？

鲁侍萍：是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。

有的老师认为“那时候我记得我们还没有用洋火呢”一句是多余的回答，既然多余，肯定别有深意，需要细读，于是和学生一起想象出周鲁二人年轻时生活的温馨的场景：一盏油灯，红色的火焰在跳动着，一位年轻姑娘正在灯下专注地在衬衫袖口上绣着一朵梅花。在她身边，一位年轻的父亲怀里抱着婴儿，静静地看着她……

这种细读看似新颖、深刻，但仔细品味，这解读来自文本吗？哪里能找到依据呢？没有，完全是想象的。如果深究一下，还未必站得住脚。首先，这个对话出现在周鲁客厅对话的开始，读《雷雨》全篇就可知道，侍萍来到周公馆后明白这是周朴园的家后非常激动、愤恨，想赶快离开，再也不踏进这里。就在这时，周朴园走了进来，于是对话开始了。我们承认，随着对话的不断展开，随着对当年往事的不断回忆，鲁侍萍的单纯、柔情又回来了。但是“洋火”这句话是出现在对话的开端，猝遇周朴园，刚交谈几句，鲁侍萍就会回忆起那个让她不堪回首的细节吗？她的悔恨、痛苦哪去了？这转变也太快、太多情了吧？其次，夜晚的油灯下，灯光昏暗，绣一朵梅花，绣出“萍”字何其困难，难道白天就抽不出时间在明亮的日光下绣吗？我认为这句话就是鲁侍萍说的一句闲话。洋火是最常用的，最容易想起，所以无意中提到它。文中，和周朴园偶遇的鲁侍萍心情非常复杂，她既恨周朴园，想躲避他，但又有些不甘不舍。就在这种矛盾、纠结中，她和周朴园一句接一句地聊着，她有很多看起来无需回答的“跑题”的话，如周问：“你的口音不像北方人？”她说：“对了，我不是，我是江苏的。”周问：“你在无锡是什么时候？”她说：“光绪二十年，离现在有三十多年了。”“我是江苏的”“离现在有三十多年了”和“没用洋火”一样，都是属于闲聊时顺带出来的，如果“洋火”有深意，那上面的两句闲话深意是什么？其实正因为无心的闲话多，才不断引出了下面的话题，使得戏剧情节不断地往下发展。试想，如果周朴园问一句话，鲁侍萍都回答一个“嗯”或“是的”，那这个对话还能聊得下去吗？

文本细读理论强调细读，是培养学生对语言的敏感，培养学生领悟和运用语言文字的能力。如果文本确有“矿藏”，那就必须细挖、深挖；如果文本就是一片平常的土地，却一味想展示自己深挖的本领，一定要挖出别人所不能挖，则不但挖不出宝贝，反而会挖出垃圾。

四、文本细读与教学时间的关系

很多老师担心文本细读会影响教学进度，因为教材规定的教学时间很短，比如苏教版语文教材每半个学期就要上两本，如果细读的话，教学时间够吗？我想在这一方面老师们要纠正两个观念，首先，文本细读不是对每个文本都进行细读，窦桂梅老师就说过：“细读要选择经典文本。”她执教的《丑小鸭》便是细读的代表。明清时著名的评点家金圣叹选择的也是《庄子》《离骚》《史记》《杜甫诗》《水浒传》《西厢记》等“六大才子之文”，也都是文学经典。语文教学中细读的对象也主要是含蓄隽永、意味深长的篇章。其次，细读不是逐字逐句地读，不是对每个字、每个词都要细读，强调文本细读，目的是培养学生咀嚼语言文字的阅读习惯，培养学生正确阅读文本的态度和方法，并不是让学生不漏掉每一个词句。为了配合教学时间，文本细读就要紧扣教学目标，服务教学重点，抓住文本关键之处品味分析，从而在最短的时间内打开文本的大门，走进文本的深处。如果不能紧扣重点，不能找到打开文本的钥匙，随意细读，文本细读又会重回以前“肢解课文”的老路。那么，哪些是细读应扣的关键之处呢？

它可以是文本的重点段落。如《铃兰花》中的第23～25三段。这三段父母通过对话，巧妙地暗示、鼓励“我”战胜胆怯、独自去寻找铃兰花。带领学生诵读并感悟这三段，就能体会到父母的深情和苦心，就能扣住文章的主旨，也能领悟到文本“藏”与“露”结构安排的匠心。

它也可以是文本的重点句子。比如《老王》的最后一句：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”读懂了这句话，就读懂了文章的写作意图，就能走进作者的内心，理解杨绛对老王因情感理解错位而深深自责的愧怍心理，感受作者勇于解剖自己、悲天悯人的博大情怀。

它还可以是重点的词语。比如《肖邦故园》第19节“花园里的一草一木，都经过了精心的栽培，因为这花园也想与肖邦的音乐般配”中的“般配”一词，读懂了它，就能知道接下去长篇幅的四季景物描写的目的都是“努力展示花园的四季之美，试图与肖邦音乐般配，从而侧面烘托并赞美肖邦音乐成就之高”，这样就对全文最难点“景物描写的作用”和文章的脉络层次了然于胸。

文本中值得细读的地方很多，如何结合文本主旨和教学重点选择能撬动文本全篇的关键点进行教学，是一种智慧，也是一种能力。只有紧扣关键之处细读，才能既节省时间，又使文本解读事半功倍。

五、文本细读与人文性的关系

文本细读体现的是语文的工具性，这是传统语文教学的有效方法。新课程改革后，语文教学的人文性被凸显，随着新课改的推进，对人文性越来越重视，甚至出现了“不谈人文性就不是新课改”的教学论调。于是，在极力强调对话、探究、注重人文性的新课改背景下，语文教学的工具性被逐渐淡忘，语文教学渐渐脱离了语言文字本体，失去了语文味。近年来，很多语文老师已经认识到了这一弊端，要求“用语文的方式教学语文”的呼声日高，正是在这种环境下，文本细读这种最能体现语文教学工具性的教学方法重新得到了语文老师的青睐。但矫枉又出现了过正，对文本细读不断重视的结果，使得人文性又受到了冷落，当前有的老师甚至很偏激，只要语文课上涉及人文精神教育就认为不是语文课，而是政治课。其实语文教学的工具性和人文性是一张纸的正面和反面，无法分割。比如《雅舍》这篇文章的教学，必须通过对“邻人轰饮作乐……撕纸声，脱皮鞋声，均随时由门窗户壁的隙处荡漾而来”“屋顶灰泥突然崩裂，如奇葩初绽”“来客偶不留心，则两腿伤处累累隆起如玉蜀黍”等句子的细读品味，体会梁实秋先生面对纷乱艰苦的环境表现出来的超脱淡然、幽默乐观，他的这种雅趣雅怀和古代文人陶渊明、苏轼的乐观豁达、热爱生活一脉相承，这只有先细读文本语句，分析作者情感个性，再联系陶渊明、苏轼等稍作引申，学生才能对古往今来文人的高雅情趣、豁达情怀感受得真切，理解得深刻。在这个过程中，语言和情感浑然天成、无法割裂。如果一味强调不能对学生进行人文教育、不能拓展文本的人文思想，就文说文，则必然会束缚教师解读文本的手脚，甚至造成学生对文本内容、情感领会得不深不透。所以不是拓展人文教育的课就是政治课，也不是只在语言的丛林中穿行的课就一定是好的语文课。当然，我们也承认语文课不能上成政治课，但语文课堂对学生精神培养的影响又是其他任何学科所无法达到的，既然这样，语文教学还应该用工具性和人文性两条腿走路才会更稳更快。

参考文献

[1] 叶圣陶.叶圣陶集（第十一卷）.南京：江苏教育出版社，1991.

[2] 义务教育语文课程标准修订组.义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 王先霈.文学文本细读讲演录.桂林：广西师范大学出版社，2008.

【责任编辑 关燕云】