系统论理念下基层教师专业发展的理性思考

尹永霞　王传升

摘 要：提升基层教师专业水平要关注两个“W”：W1（what）：基层教师需要进行哪些方面的学习提升？要改善教师心智模式，注入责任、信仰、合作等必要元素；要实现教师专业水平的校本化学习提升，使他们在教育教学工作中增加智慧。W2（how）：基层教师如何有效提升专业水平？管理者观念与工作方式转型是教师有效提升专业水平的前提。基层教师专业发展路线图：理解、尊重教师，达成理念认同；解放、引导教师，提供多种学习支架；成就、幸福教师，以弹性团体评价促进教师共同发展。

关键词：系统论 基层教师 专业发展

教育事业的兴衰成败，在很大程度上取决于教师的专业素养与精神状态。运用“以人为本”管理理念，建设一支高素质专业化的教师队伍成为中小学教育管理者的工作目标。许多学校在强化课堂教学管理的同时强化教师自身的学习研修，各级教研部门积极举办各类教师培训活动，以助推教师专业化发展。尽管大家做了大量工作，经费投入不少，实际效果却并不理想：多数教师不是因喜欢读书而参加学习研修，“被学习”者比例甚大[1]。如何通过更有效的途径和方式，从根本上激发教师自觉学习的积极性，是迫切需要探讨解决的重要课题。

一、基层教师学习研修低效的原因

教师是学习活动的主体，他们缺失学习动力与良好习惯的原因要从内、外两方面分析。

从教师个体内部因素看，他们学习低效的主因在于传统心智模式。心智模式是指人们长期记忆中隐含的关于世界的心灵地图，是思想的定式反映。封闭守旧的传统心智模式使人固执于自己的假设、推理和结论，无法理性地审视它们；又常常自我设限，进而影响到自身的进步与发展；面对问题，习惯归因于外。这必然导致来自外界的学习活动难以深入教师的灵魂深处，进而使学习研修活动的预期效果大打折扣。

学习研修难以触及基层教师灵魂的外部因素很多：学校管理者强化监管，但欲速不达；同伴间的专业互助严重缺失；重知识传授轻思想沟通，导致师生情感疏远；不善于理解领导意图，使教师思考问题的角度与立场日渐偏狭。

二、系统论理念下基层教师的生命状态

系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的一门科学，也是一种现代科学思维方式。任何系统都是由若干要素组成的具有一定新功能的有机整体[2]。运用系统论理念看待世界，世界是由无数大大小小的系统构成，这些系统之间相互关联、彼此影响、不断变化。

每个人作为生命存在，也是一个完整的系统。构成人的系统要素有三个：生理、心理和社会。教师作为“人”这个系统中的子系统，其构成要素则可以界定为：身体、心态和专业水平。

1.身体

不少基层教师身体处于疾病或亚健康状态，患有不同程度职业病的教师比例达到了36.7%。农村教师的心理健康问题也很突出，31.6%的教师时常失眠或睡眠状态不好，43.9%的教师常常处于疲劳之中，58.9%的教师感到压力大，经常出现焦虑、强迫症状[3]。这说明，教师群体不同程度地存在着不懂养生知识、生活方式欠健康、身体状况堪忧的问题。其实，只有夯实教师身体健康、体魄强健这个基础，教师才有可能快乐工作、幸福生活，学生才有可能健康成长、个性张扬，学校才有可能创新驱动、持续发展。

2.心态

教师心态体现着师德修养、左右着教师行为、决定着教学质量，不可小觑。心态指面对事物发展表现出的思想状态和观点。戒备、封闭的心智模式必然产生防备、闭塞的心态。多数教师疲累的生活感受源自何方？为什么众多基层教师的心态如此萎顿？一是现有教育机制的桎梏使教师工作变得繁琐又枯燥；二是教育管理者和家长过于迫切的希望把教学行为一步步逼向功利与短视；三是围绕晋职评优出现的教师间无良竞争持续加强，利益之争在一定程度上摧毁了同伴间合作互助的脆弱基础。

理想的教师心态应同时具备几个要素：积极进取，热爱生活，心胸豁达，辩证思维，乐于合作，善于根据情况变化不断调整自己等。

3.专业水平

《教育部关于印发<幼儿园教师专业标准（试行）>、<小学教师专业标准（试行）>、<中学教师专业标准（试行）>的通知》（教师【2012】1号）（下简称《教师专业标准》）将教师专业标准分为三方面：专业理念与师德、专业知识和专业能力。现代教育以人为本，教师担负着使学生品德高尚、心智发展和学习能力提高的重任，这样的“任务驱动”要求教师逐步由单一学科教学能力向多元知识能力、多种现代教育技术手段运用发展的“复合型”教师转变。

钟启泉将教师在专业水平方面发生的问题概括为：“工程化”驱动“专业化”；“消闲化”驱动“专业化”；“行政化”驱动“专业化”；“技术化”驱动“专业化”[4]。正如印度哲学家克里希那穆提所言：“在目前的文明世界里，我们把生活分成如此繁多的部门，以至于教育除了是学习一种特定的技术职业之外，便没有多大的意义。教育不但没有唤醒个人的智慧，反而鼓励个人去沿袭某种模式，因而阻碍了个人，使他无法将自身作为一项整体的过程来了解。”[5]对管理者而言，尝试解决既有问题是挑战，更是机遇。

任何事物都是作为系统而存在着，事物内部诸要素及不同系统之间相互依存、相互作用，这就是系统的结构。教师个体系统的三要素之间呈现出鲜明的“金字塔”型：“身体”是基础要素，虽然管理者一再忽视它，但它是教师保持良好心态与高超专业水平的基石，一旦身体有恙，其他将不复存在。“心态”是核心要素，它似无形的桥梁，既在一定程度上受制于身体状况，又决定着教师能否进行静心、净心、专心、耐心地学习提升，决定着教师专业发展的深度与广度。“专业水平”是关键要素，位于塔尖，教师履行职责的效果取决于它。

教师系统与学校系统的范畴相互交叉，公共部分为“专业水平”（全部）、“身体”（部分）、“心态”（部分）。传统学校管理只将专业水平作为管理对象，而忽视了其余两个要素的部分内容，人为割裂了教师个体的整体性与关联性，违背了系统论的基本规律，结果自然是事倍功半，欲速而不达。

教师系统不仅与学校系统息息相关，还与社会环境密切相连。教师生活于平凡、真实的社会大环境中，除了“教师”身份，还要扮演其他社会人角色，与家庭中的亲人、社会上的友人及其他人构建各种各样的关系网络。这张错综复杂的“网”与教师个体之间相互交换情感、信息，彼此陶染、改变，是教师生命状态的重要组成部分，也是影响教师生命素养的因素之一。

三、系统论理念下基层教师专业发展的策略

系统思考须同时具备三项条件：第一，整体思考，全面看待、思考问题。第二，动态思考，发展看待、思考问题。第三，本质思考，辩证看待、思考问题。下面，我们尝试用系统思考的方式，解读、建构基层教师专业发展策略的两个“W”。

W1（what）：基层教师需要进行哪些方面的学习提升

首先，从身体、心态入手，努力改善教师心智模式，强健体魄，健全人格，注入责任、信仰、合作等元素，为教师专业素养提高创造条件。教师的工作、生活态度决定着教育教学的质量与教师生命状态的底色。没有心智模式的持续改善，就不会从根本上改变教师心态，不会使教师获取专业认同感、归属感、宁静淡泊、积极进取等正能量，因此，变戒备、封闭的心智模式为适度自尊、自信、自主、开放的心智模式是基层教师任重道远的当务之急。改善心态需要经常检视自己，通过自我反思、有效表达个人见解、换位思考的方式，不断否定、改变原有心智模式；还要从专业理念与师德修养方面因势利导，不断优化教师的世界观、人生观和价值观，用为民族振兴培育优秀人才的自豪感、使命感占据基层教师的思想与情感阵地。

其次，注重校本化学习提升，做到有的放矢、分类推进，有效激活基层教师的实践性智慧。从教师个体看，其专业成长可以分为“经验与想象期”、“调试与更新期”、“精致与平稳期”、“倦怠与退出期”四个阶段[5]。无论是教师个人，还是组织、团体，在具体学习目标与内容的选择上，均应本着“缺什么补什么”的原则，真实调研，比照教师专业标准与教师实际，实施因师制宜、差别化学习的策略。

W2（how）：基层教师如何有效提升专业素养

管理者转型是教师有效提升专业水平的前提。由于学校系统对教师系统的过分控制，教师工作、学习的主动性、自主性和创造性丧失殆尽。而消减行政力量的过度监管，关键在于教育管理者要在管理理念上由“管理”向“服务”转型，管理方式上由“灌输”向“浸润”、由“散点式”向“系统化”、由“统一要求”向“个性化差别”、由“指令单向输出”向“信息平等交流”转型，以逐步达成教师工作状态与生命状态的自由、创新与幸福。

基层教师专业发展策略应遵循四条原则：其一，施控与受控的动态平衡原则。控制是为了实现一定目的而采取的强制行动，是一个不断调节、选择的过程。管理者不仅要清醒认识、不断提高控制能力，而且要更新“强力推进”的思维定势，努力以生命共同体的角色建构起教师认同的共同愿景，构建平等、科学、动态的管理系统。其二，教师专业发展与生命素养提升相结合原则。《教师专业标准》的颁布厘清了以往的诸多模糊认识与两难选择，堵塞了以往的管理侥幸与管理懒惰疏漏。立足提升生命素养，强化专业理念与师德的教育管理，对基层教师无疑是雪后之炭、久旱之霖。其三，教师、学生同步开展读书学习原则。其四，着力培养基层教师的团队精神与合作能力原则。

日常管理中，基层教师专业发展的一般路线图可分为以下三步。

第一步：理解、尊重教师，达成理念认同。立足教师生活实际，用尊重、理解、宽容、信任建立起共同愿景，唤醒他们学习提高的精神需求，引导他们进入学习状态。书香文化、反思文化、交流共享文化等学校文化是学校系统的组成部分，可助力于教师生命素养的氛围营造，潜移默化地影响教师，以文化人。从专业意识、专业情感、职业道德教育和学校文化等方面加强正面引导，设计利于教师身心发展的系列活动，培养教师职业认同感，进而养成正确专业理念，形成良好师德，成为高尚之师。

第二步：解放、引导教师，提供多元学习支架。只有解放教师的时空和心境，教师才能够安静而从容地从事教育教学活动，才能够有效学习、真正提高。要把教师从机械、繁重的应付各类检查的桎梏中解放出来，注入各种学习内容，引导教师由制度性学习走向主动学习、自主学习。教师的学习分为个体学习和集体研修，二者相辅相成，管理者不妨设立多元学习支架、主抓集体研修促进个体学习。对内的学习支架可设专题学习类、专题探究类、专题交流类、专题展示类、综合评价类，对外的学习支架可设实地考察类、请进培训类及品牌教师推出类。学习支架建设，就是持续地创造教师学习机会，鼓励合作，不断促进探究与对话，确立教师学习的共享系统。工作中，要尽量做到学习内容与形式让教师喜闻乐见；不可割裂教师学习与课堂教学的关系，力求学以致用、学教结合；不可框制窄小学习范畴，宜将学习触角由书本引向经验总结、问题反思与尝试移植、创新，逐步走向学习提升、反思进步、实践升华；不可忽视制度类支架引领、制约、保障兼具的重要作用。

第三步：成就、幸福教师，以弹性团体评价促教师共同发展。教师的成就感、幸福感1/3来自个人业务成就，2/3来自学生的敬爱与学业进步。管理者应着力教师专业发展与学生培养两方面让教师经常性体验成功的快乐、幸福的滋味。作为教师生命共同体，学科组、年级处等构成教师常态化集体研修的“团体”，及时了解教师团体学习动态，不断予以鼓励、提醒、评价，做到弹性评价、多元评价、学习过程与结果的捆绑式评价，使每个层次的教师各展其能、各得其所，都能享受到自身发展的快乐。管理者还应着眼学生终身学习与发展，注重班级、年级、教学部团体评价的同时，设法建立平等、民主、融洽的师生关系，让学生的健康成长成为教师自豪的名片，让和谐美好的师生情感常驻教师心田，让教师的才华在教育教学中得到充分施展！

教师专业发展路线图的三步之间步步相连又相互渗透、交叉，目标共同指向基层教师的专业发展与生命素养提升。

参考文献

[1] 刘德华，曹绍炼.小学中青年教师参与教育研究的现状及思考.当代教师教育，2009（1）.

[2] 肖玮萍.系统论视野下我国高等教育层次结构优化探析.现代教育科学，2011（2）.

[3]腾讯教育.农村教师健康状况堪忧贫困和压力成最大威胁.2010（10）.

[4]钟启泉.“教师专业发展”的误区及其研究.教育发展研究，2003（4～5）.

[5] [印]克里希那穆提.一生的学习.张南星，译.北京：群言出版社，2004.

[6] 周成海.教师的专业成长历程：一项自我研究.教师教育研究，2009（4）.

【责任编辑 郭振玲】