语文课程目标价值取向的历史反思

周粲茵

语言和文学代表的是一个民族的文化，语文学科的发展经历了一个曲折的过程，受到的非议最多。“课程目标”是国家主流意识形态在教育知识中的一种价值宣言，“课程标准”中的“目标”部分明示着作为国家主流意识形态代言人的课程编制者对于课程的价值定位，其“内容”“纲要”及“要点”之类的部分则显示着课程被锁定的价值取向的基本架构[1]。对语文课程目标价值的深入探讨不仅有益于民族文化的弘扬，也能看出国家对课程价值取向的基本架构及变化的路径。

一、课程目标相关概念辨析

近百年来，关于语文课程目标的表述先后使用过“教育要义”、“教授要旨”、“教学目的”等名称[2]。不同术语对于我们理解课程目标会造成影响，因此有必要对教育目的、教学目标、课程目标加以辨析。

教育目的、课程目标和教学目标构成由上至下的层次关系。广义的教育目的指存在于人的头脑之中对受教育者的期望和要求，狭义的教育目的指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学方面对所培养的人的要求[3]。课程目标指各个科目所规定的学生应达到的学业水平，是教育目的的具体化。教学目标是指教师在实施课程计划的过程中，对课堂教学活动的预期结果。教学目标是课程目标在教学过程中的具体体现，课程目标的达成有赖于教学目标的实现。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，课程目标来源于学习的需求、社会需要和学科内容特点，需要运用哲学和心理学对目标进行选择。在哲学上，课程目标应该回答的问题是：理想的人是什么样的？理想的社会是怎样的？在心理学上，课程目标应该回答的问题是：学生发展的起点和动力是什么？什么样的课程适合这一年龄段的学生学习？[4]笔者认为，还应该从社会学角度来筛选课程目标：谁的知识最有价值？谁会受益？从哲学、心理学、社会学三个角度对课程目标的筛选的过程就是一个明晰课程目标价值取向的过程。

我国各个历史时期的语文目标都体现着特定时期的教育目的和课程目标的价值取向，对清末至今的语文课程目标的梳理，对于认定语文课程目标的价值取向、确定语文课程目标将发挥重要作用。

二、语文课程目标的历史回顾

清末列强入侵中国，中国社会受到极大的冲击，教育问题受到重视，并随之推行教育改革。清末到民初这一时期，社会面临文化选择，展开中学西学之争。不少有识之士开始怀疑“道本器末”，出现“弃经史章学之句，尽驱洋学”之势，泱泱大国的自信顷刻瓦解，教育陷入自卑之中。1903年由清朝颁布的《奏定学堂章程》中提出，中国文学“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。并使习同行之官话，期于全国语言统一，民志因之团结”[5]。语文学科的内容主要是读经，目的在于巩固统治。

中华民国成立后，一批既受过传统文化教育、又接受过西方教育的归国留学生被教育部吸纳，如蔡元培、胡适等，他们对传统教育和新式教育都有深刻的体悟，形成了积极反思教育的风气。在这一时期，语文（国文/国语）课程目标充分吸纳了中西方文化的精髓，语文课程目标考虑到语文学科的特点，既关注到学生兴趣与能力的培养，也关注到学生对传统文化的学习。1923年《小学国语课程纲要》的课程目标为：“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味，养成发表能力，并涵养性情，启发想象力及思想力。”1932年《小学课程标准国语》的目标从以下四个方面进行表述：“练习运用国语，养成正确的听力和发表力；学习平易的语体文，欣赏儿童文学，培养阅读能力与兴趣；练习作文，养成发表情意的能力；练习写字，养成正确的书写能力。”[6]

建国后，我国进入全面学习苏联时期，中小学和高等教育均“以俄为师”，在教育领域凯洛夫的《教育学》对我国影响深远，强调进行共产主义教育，教育的价值取向来自于苏联。语文课程需要帮助学生树立社会主义政治方向；培养辩证唯物主义世界观；培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉地遵守纪律的精神，爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德，热爱祖国语言文学，提高认识能力，发展想象能力；培养正确的审美观点，特别是对社会生活的明辨是非、善恶观念和热烈的爱憎感情[6]。

文革期间全国没有统一的语文课程标准和课程目标，各地按照当时的政治思想路线自行编写教材，语文课程目标的德育功能发挥到极致，被认为是“阶级斗争工具”，语文课程目标的美育、智育要素被忽视，进入价值迷失时期。

文化大革命结束后，教育领域开始逐步肃清遗留的问题，重构语文课程目标的价值取向，社会主义价值观一直贯穿在此后的语文改革中。1978年教学大纲的教学目的和要求为：从小培养学生的无产阶级世界观，培养学生识字、看书、作文的能力，初步培养准确、鲜明、生动的文风。1980年，小学语文教学“必须重视从小培养学生的无产阶级世界观”。1986年小学语文教学大纲强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，培养学生听说读写能力和良好的学习习惯，并进行思想品德教育。1991年对现行小学语文大纲进行补充，强调进行了解中国历史文化的教育，弘扬民族文化与民族精神[6]。自此，语文教育目标一直运用到2000年。2000年新颁布的小学语文教学大纲中新增加入“立足学生的发展，为其终身学习、生活、工作奠定基础”[6]。

2001年，我国开始新课改，第一次明确使用了“课程目标”这一术语，颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，课程目标面向全体学生，致力于使每一个学生都能获得现代公民必须具备的基本语文素养，用“语文素养”取代“语文能力”，使学生爱学习、会学习，为终身教育服务。课程目标根据“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度展开设计，分为总目标和阶段目标，通过识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面表现出来[5]。2011年，颁布《全日制义务教育语文课程标准》，在2001年实验稿的基础上，对课程目标增加了发展个性、培养合作精神、学习科学的思想方法、发展感受和理解能力这些新要求，强调激发学生的主动意识和问题意识。

三、语文课程目标的价值取向

1.对语文课程目标历史沿革的价值取向评述

对学习的需求、社会需要和学科内容特点三者关系的不同处理，就形成了不同的课程目标的价值取向。纵观我国百年来语文课程目标的变化，可以看出不同时期课程目标的价值取向也在发生变化。从最早的课程标准开始，语文课程的目标就不仅仅局限在听说读写能力和基础知识的范畴，往往带有强烈的时代背景色彩。

知识对社会意识形态具有一定的维护和批判功能，课程目标集中反映了对知识的选择。清末的社会改革的动力是外在的，西方强制性打开中国闭关的大门，中国的社会受到强烈冲击，教育改革应运而生。清王朝意识到需要有一批拥有近代知识的人才来维护其统治，对现有文化知识的自卑推动教育进行改革。在《奏定学堂章程》中对语文的目的有着明显的维护封建统治的色彩：“民志因之团结”，终极目的在于维护清朝的封建统治，而非发展学生的智力。语文课程目标的价值取向更偏重社会需要，即国家统治意志，“经史”被认为是最有价值的知识，而非从学习需求、学科内容特点来设计语文课程目标。

中华民国成立后，一批受过西方教育且有志改变中国教育现状的人投入到教育事业中，西方教育理念融入到中华民国颁布的语文课程目标中，这批改革者积极对中国的民族文化进行自省，企图从自省与学习西方中寻求到一种平衡。从仅仅关注语文的社会功能，转变为关注学习者的能力发展，兴趣的培养，将教育回归于人本身。教育的实用化、个性化倾向开始显现出来。

新中国成立至今，基础教育一直处在变革之中。新中国成立之初到文革前后，学习苏联经验，对课程目标的指导思想上确立了马列主义、毛泽东思想和社会主义思想的指导地位。文革期间，语文沦为阶级斗争的工具，语文的价值迷失。1978年，开始重新对课程进行改革，肃清文化大革命造成的影响，确立了新的语文课程目标。此时语文课程目标重视基础知识和基础技能，重视传统伦理道德教育，语文教育的质量得到迅速提升。课程目标的价值取向关注的是学科知识的逻辑顺序和学生的认知规律，而忽视了学生作为人的主体性的存在，忽视学生的情感情绪，忽视学生的个性培养。课程的纯粹工具化功能某种程度上遮蔽了学生与外部世界的交流，生活世界和经验世界被人为地割裂开来，由此造成的影响是学生失去大量直接而感性的生活体验，缺乏具体的能力培养。

进入21世纪后，我国对课程进行了进一步改革。在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，新课标强化了语文课程的现代化建设，借鉴了西方的课改经验，吸纳了欧美的后现代课程理论和多元智能理论，体现当代多元文化发展和课程改革的全球视野，体现了我国基础教育的“三个面向”精神。新课标中课程目标相比以往的课程目标而言，更加具体更具有操作性，考虑了学生的需求、社会的需求和学科的内容特点。针对语文课程的“繁、难、偏、旧”的现状，课程目标越来越重视学生的主体性，例如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，“注重情感体验”。语文记录民族的文化心理和性格特点，担负着一个国家和民族文化传承的历史和现实的重任。课程目标的发展过程是融入民族、扎根本土的转化吸纳的过程。新课标对民族的文化也有了更强的认同感，对中华文化的重要性进行了价值澄清，要求学生能够“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”，在经历过文化大革命时期对中华文化的迷失之后，新课标体现了我国对中华传统文化的民族认同，对传统文化日渐自知自信。进入现代化高速发展的时期，科学主义对语文也产生了重要影响，体现在课程目标中就是“学习科学的思想方法”“崇尚真知的科学态度”。

2.语文课程目标理想的价值取向

通过历史的回顾，不难发现中国的教育经历过一段加速发展的时期，在“发展就是硬道理”的思想的引导下，教育得到迅速普及，课程基础知识和基础技能目标得以实现，但是这样的发展压倒了教育的“启蒙”作用，或者只能称之为知识的“增长”而非知识的“发展”。理性分为工具理性和价值理性，工具理性提供手段方式，而价值理性决定发展的方向。即使在课改不断深入的今天，为了让教育更健康的发展，对课程目标的价值拷问仍然不应停止。

语文学科有特殊性，它代表的民族文化和民族传统，根植于人的灵魂，所以语文不仅仅有知识的学习，还存在有情感、态度、价值观、审美观等的学习。语文课程目标不仅要求学生养成从语料中发现语言现象、概括语言规律的敏捷性、兴趣和习惯，丰富语言表达，而且还要增强人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识，培养学生的人文素养。

从现有的语文课程目标来看，应当重视语文课程的人文价值。清末“中体西用”的出现，以及20世纪20年代出现“科玄之辩”，西学被认为是科学，而中学被认为是玄学，人文教育濒临破产。新中国成立后，人文教育的政治性受到强调，而未重视其独特性，加之科学主义横行，一度流传“学好数理化，走遍天下都不怕”，对语文等人文学科重视不够。近年来，国学再度成为语文改革的重要议题。对人文性的追求直指教育的内核，个人生活在需要不断作出价值判断的现实世界中，对价值的判断关乎内心的幸福感。因此，语文课程目标应该追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力为标志的“内在发展”，真正使学生有自决的意识和能力，使“客观性”“普遍性”“价值中立”的知识重新“文化化”“境遇化”和“价值化”，而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”[7]。

现行语文课程目标应当重视学生的主体地位。教育的本质在于弘扬人的主体性，让人能够做真我。需要明确的是主体性是任何个体都有的，需要被激发出来。课程目标追究到底也是对于意义的考量，是让学生在教育中能够“自由呼吸”的保障。从体现国家意识形态的教科书到专家的解释系统，再到语文考试系统，其中还包括语文教师的“内化”，历经层层筛选后，语文知识才进入学生个人知识际遇[8]。学生作为知识选择的重要主体，在选择课程知识、确定课程目标中未能充分发挥其作用。现有课程目标对于学生主体性的弘扬还不够彻底，目标虽然提出了“过程与方法”这一全新的维度，但是在现实课堂中，不少教师在分数这一指挥棒的影响下，对学生主体性重视不够，因此，需要在目标中进一步对人的主体性进行阐述。

参考文献

[1] 吴康宁.价值的定位与构架：课程目标的一种社会学释义.教育科学，2000（4）.

[2] 徐林祥，杨九俊.关于语文课程目标百年嬗变的反思.课程·教材·教法，2012（2）.

[3] 王道俊，郭文安.教育学.北京：人民教育出版社，2009.

[4] 泰勒.课程与教学的基本原理.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

[5] 语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读.武汉：湖北教育出版社，2002.

[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）.北京：人民教育出版社，1999.

[7] 石中英.知识转型与教育改革.北京：教育科学出版社，2013.

[8] 陈玉秋.语文课程目标实施落差及其归因.教学与管理，2008（22）.

【责任编辑 关燕云】