深入理解才能深化认识

冯发柱+乔能俊

在教学中，我们最常思考的是这节课或下节课教什么。教什么，不就是教的内容吗？这一问题看似很简单。“这堂课教什么？”“这堂课教《草原》”“这堂课教分数（一）”。教什么，教师们普遍的理解是教材里编排的具体内容。如果能深入地理解教什么，就会发现这种对教什么的认识存在偏差。产生这种偏差的原因，不外乎以下三点：

教材被神化。教师在教学中一般都是依据教材中编排的内容展开，顺理成章的，引导学生全面、深入地把握教材就成为了教学的终极目标。教师唯恐学生对教材内容理解不全、不深，教材在教学中的地位被无限抬升。比如阅读教学，教师的目光往往聚焦在那一篇篇文章中，力求让学生把教材里的每一篇文章都读懂、读透，不放过每一字、每一词、每一句，最理想的结果是学生都牢牢记住这些内容。对教学的评价，往往也以学生理解教材内容的程度为标准。有些评价题的命题者，专拣教材里师生容易忽视的地方来设计考题，搞得师生人人自畏，恨不得把教材“掘地三尺”，连教材里的页码都要审视。教材被神化，教学内容与教学时间充满矛盾，大多数教师深感完不成教学任务，拖堂、课外补习、大量布置课外作业，已成为教育的通病。

课程意识被虚化。教师不单单是课程的执行者，还应该是课程的设计者、开发者。但由于教材的强势存在，教师设计、开发课程的角色被教材编者所替代。教材编什么就教什么，没有对课程的系统认识与探索，仅仅是被动地执行，何谈课程意识。更有甚者，在执行的过程中，缺乏应有的课程参照，只见树木，不见森林。如阅读教学，选编到教材里的文章，已不是一般意义上的文章，具有很强的课程性，是为达成一定的课程目标服务的。阅读教学中，很多人并没有从这个角度来认识课文，看到的仅仅是一篇文章，往往只是按阅读一般文章的要求来处理课文。课程意识被虚化，导致教学效益低下，学生读了许多课文，到头来仍然不会阅读，解了许多例题，到头来仍然不会解题。更可怕的是，久而久之，学生养成了不关注规划，不关注过程、策略等习惯，从而也导致认知能力不足，成为学习教材的“机器人”。

教学研究被窄化。当前，我们的教学研究有一个很不正常的现象，缺乏对一些基础问题的探讨。比如讨论阅读教学，首当其冲要研究阅读——什么是阅读，怎么认识阅读，阅读有哪些策略、过程、方法等等。但很多教师对此涉足不多，研究兴趣不浓。为什么会这样？因为教的是课文，而非阅读，研究课文，教师认为很实在，说阅读，好像与教无关。研究内容被窄化，不仅无助于具有特色的教学基础理论建设，而且不利于教师专业素质的提升，无法使教师从“教书匠”成为“育人师”。

教什么，不应该只是教材里编排的具体内容，而需要侧重学生通过对教材编排内容的学习学会什么，学生学会什么才是教的真正内容。如《狼牙山五壮士》，教的内容是什么？不是这篇文章，这篇文章只是教的一个例子、一个凭借，而是阅读叙写战斗英雄类文章的方法。阅读叙写战斗英雄类文章的方法很多，本课重点是训练学生阅读描写英雄人物的言行时，如何根据已有的阅读经验，理性思辨，培养学生阅读思维能力。台湾小学语文教育学会理事长吴敏而在介绍台湾小学语文阅读教学时，第一条原则是“不教文本，教阅读”。台湾小语界对教什么的定位，值得我们学习。

从教材里编排的具体内容到教学生学会什么，教的落脚点发生了根本变化，带来的是对教学目标、重点、方法的颠覆，是教学本质的回归。这样定位教什么，要求教师组织课堂教学时，将目标、重点、方法直接指向学生的“学”，真正将促进学生的学习与成长为己任，学为第一，构建以指导学生的学为中心的课堂教学格局。

这样定位教什么，需要广大教师树立强烈的课程标准意识。课程标准（简称课标）是教学的纲领性文件，是教学的根本依据。许多国家或地区，只有统一的课标，而无统一的教材，可见课标对教学的重要性。相当长一段时间里，有些教师对课标是漠视的，甚至不读课标。笔者曾做过一次调查，某所学校60名教师，100%的人案头有教材、教参，只有15%的人案头有课标。教师基本上不读课标，读课标的往往是教研员、学校领导。

树立强烈的课程意识，我们首先要读懂、读透课标。所谓懂，就是要全面把握课标的内容，理解意思。如《义务教育语文课程标准》（简称“语文课标”），分几个部分，每个部分讲什么，怎么理解“工具性与人文性的统一”这一语文课程的基本特点，什么是学生基本的语文素养等等。所谓透，就是透过现象看本质，透过内容看联系，透过平面看立体，真正读进去，读出来，读出一定的境界。如语文课标中各学段都提到“朗读课文”，什么叫朗读课文，读课文，除开朗读外，还有什么读的形式，它们之间有什么联系与区别，朗读课文有何意义，义务教育阶段朗读课文的总体目标、要求是什么，正确、流利、有感情地朗读课文，关涉哪些知识，分别有什么操作办法，每堂课、每单元、每学期、每学年、每学段怎么有序训练。

树立强烈的课标意识，需要我们在教学时处处参照课标，依据课标设计教学。每堂课教什么，要看课标是怎么规定的，从课标中找到依据。我们手头有现存的教材，设计时也要拷问，教材里的这一内容是根据课标的哪一规定编写的，怎么利用教材来达到课标要求。依据课标，反思、评价教学。每个行业都有自己的行业标准，课标就是教学行业标准，是否达标，拿课标来检测。

这样定位教什么，需要广大教师打好扎实的学科知识基础。教学生学习阅读，教师自己要会阅读、懂阅读;教学生学习作文，教师自己要会作文、懂作文;教学生解数学题，教师自己要会解题、懂解题。既会又懂，是要求教师既做实践者，又当理论家。当下作文教学问题较多，原因固然很复杂，其中一个重要原因是有的教师自身表达水平不高，作文基础理论匮乏。我们在调查中发现，有的语文老师难以写好一篇文章，少数人竟然没有阅读过《文心雕龙》，对作文理论知之甚少。不具备这些学科知识基础，怎么去认识、理解各学科课标？怎么去指导学生读、写实践呢？

打好扎实的学科知识基础，要不断学习、实践。当前，各地都非常重视教师培训，笔者希望在安排培训课程时，兼顾一下对教师学科知识的培训。学科知识也是不断丰富、发展的，教师要时时关注，随时更新、掌握新知识。另外，培训不要仅仅只是教学技能技巧培训，丰富培训内容，于教师成长有利。有的教师自我培训意识较强，平时十分重视提升自己的学科素养，如长年订阅全国有影响的文学报刊，多年坚持写日记、写散文、写小说，这确实是智者之为。

这样定位教什么，需要广大教师练就高超的系统统筹能力。第一，从课标出发，统筹安排整个教学。目前的课标，其目标、内容，大都只安排到学段，和国外比较，我们课标中目标与内容的叙述还比较大、比较空，客观上要求教师对目标、内容进行再加工，细化到年级、学期及每课时。这是一项系统工程，虽然艰巨，但我们认为必须做。不做，教学就无目标，继而想怎么做就怎么做，何谈效益。第二，依照课标，统筹设计课程实施路径。在课程实施过程中，其路径本是丰富多彩的，但现实中很多教学显得太单一、太呆板。单一、呆板就容易僵化。第三，把握课程，统筹处理教材所呈现的内容。教材呈现的许多内容比较复杂，往往有多个点可供训练，这就需要统筹。有些点，今天重点训练，有些点，留待以后训练。不统筹处理，就会眉毛胡子一把抓，时间紧、任务重，效益不高。教学工作本身具有很强的系统性，从事系统性的工作，必然需要统筹。系统统筹能力是教师从事教学工作应该具备的一项基本能力。