以学定教，让学生会学

曾秀群

阅读教学中，我们看到的往往是：教师妙语连珠，滔滔不绝；教学一环扣一环，丝丝入扣；学生巧妙配合，被动参与……究其原因，是教师在构建课堂教学活动时更多地是从“教”的角度去思考，首先想的是“我怎么教”，而却忽略了“学生怎么学”的研究。笔者认为可以从以下几点入手，以“学”为本，力求阅读教学的高效。

一、把握起点，走向“智慧定位”

纵观我们教学的过程，往往对学习起点把握不当。起点过低，会造成学生“吃不饱”的情况，学生会没有学习的兴趣；起点过高，学生跟不上教师的节奏，整个课堂出现以教师为主的场面。教师花了很多的时间和精力，浪费了课堂上宝贵的时间，却产生了许多低效甚至无效的教学活动。教师要充分熟悉教材，把握编写体系，尊重学习的起点，让知识的掌握从无序走向有序，让方法的形成从散状走向结构。

例如，在人教版《语文》第三册的第四单元，教材第一次安排了寓言故事《坐井观天》，这是学生第一接触寓言故事，通过教学应当让学生知道什么是寓言故事，渗透寓言的基本特征，即借助一个浅显的故事告诉我们一个深刻的道理，达到教育、讽刺、劝戒的作用。到了中年级再学寓言故事时，教师要瞄准学生学习的起点，学生已有学习寓言时积累的经验，可以先让学生自学寓言，先借助已有知识经验读懂故事内容，再联系生活实际想想这则寓言告诉我们的人生道理。这样的教学就能留出更多的课堂时间，着力解决自学中未能攻破的难点。

二、突出主体，让学生主动参与

一篇课文的教学，教师习惯从提问来引导学生学习，以问题的串联来推进学生学习。“提问”对引发学生的思维、导向学习的内容是有一定作用的，但往往一节课下来，教师变着花样提问，学生察言观色地回答，课堂成了教师与少数优秀学生的对话，导致了大部门学生在课堂上思维游离、懒于思考的现象，更多学生的“学”成了被学，大大降低了学习的效率。

著名特级教师薛法根执教的《九色鹿》对我启发很大。薛老师非常重视学生的学习活动，全课只设计了三个环节：说一说，读一读，写一写。但在这三个活动环节中，很好地落实了学生的自主学习，让每个学生都参与到学习活动中，让每个学生都真读、真说、真写，让每个学生都经历真实的学习过程。纵观薛老师的课，没有任何琐碎的问题，学生在一个个的学习活动中，积极参与，乐此不疲，在生动活泼的活动中提高了语文能力，让课堂呈现“学生忙碌，老师闲”的情境，把课堂真正让给学生。

三、板块推进，加强语言实践

“以读代讲，读中感悟”这种感悟式的课型曾一度流行于我们的阅读课堂。读中感悟，从感悟词语到感悟句子，从感悟课文内容到情感，“你读懂了什么？”“你是从哪个句子感受到的？”是阅读课上出现频率最高的问题方式。不可否认，感悟式的课堂，为学生的多元解读、个性表达提供了一个平台，但同时也暴露了教学结构模糊、学生思维平面化、教学落脚点不明确的弊端，尤其是学生在课堂上缺少了大量的语言实践活动。

新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”把讲读感悟式的教学转变成语言实践型课堂，把学习组织成一个个板块式的言语实践活动，可以给学生留下更多的时间深入思考、充分实践，让他们在参与中建构自己的知识体系，从而提高学生的语文素养和能力。由讲读感悟式向语言实践转型，我们可以这样组织学习活动：

1. 整体感知内容，理清文脉。

（1）自由读课文，思考课文写了一件什么事？

（2）尝试用小标题概括故事主要内容：求婚→考验→进藏→结婚。

2. 表格梳理，了解文成公主进藏的经过。

（1）默读进藏部分，自主完成表格。（什么地方、遇到什么、怎么做、结果怎样）。

（2）交流汇报表格内容。

（3）引导学生发现民间传说的特点：情节相似。

3. 复述故事。

（1）复述某个部分的内容。

（2）小组合作，借助表格复述。

（3）小组展示。

调整后的教学过程，充分体现了课堂是“学堂”，是学生学习语言的场所。在一次次全体学生参与的语言实践活动中，学生不仅了解了内容，感知了民间传说的特点，练习了复述故事的技巧，并且通过小标题概括等语言实践活动，为学生更好地掌握复述方法作了铺垫，使语言的学习在学生充分的实践活动中层层递进。

四、细化过程，让学生学会学习

语文课堂教学内容过多、过散，教师恨不得把自己对文本的解读都教给学生，结果“好心”却办了“坏事”。一节课的教学时间是有限的，过多的教学内容只能是“教师教过”，却达不到“学生学会”。教师教的目标不明确，重点不突出，指导不到位，学生在课堂上缺少内化、迁移、实践的过程，导致教学“蜻蜓点水”式地走过场，学生“学而不会”“会而不精”，学生的语文能力无法有效地提高。

语文教材中选取的课文大都文质兼美，可以选择的教学点有很多，但课堂的教学时间是有限的，所以我们必须要学会取舍，用一双慧眼去筛选最具有价值的内容来组织教学。核心教学内容的选择必须遵循语文学科的特点，基于年段目标和单元训练的点，根据教材的语言表达特点，特别要立足学生的学情，适当取舍，有所侧重。确定教学内容后，放慢教学的节奏，根据学生的认知规律，细化学习的过程，通过“认识领会——实践运用——反思总结”的教学流程，让学生经历“感知——深化——迁移”的学习过程。

“教”因“学”而存在，无“学”就无“教”。从学生“学”的视角出发，建立以学生的“学习需要”为前提的教学形态，教前寻找合适的“学习起点”，教中关注即时的“学习状态”，教后评估达成的“学习结果”， 这才是语文阅读教学的本真。

责任编辑 陈建军