创设有效冲突，历练学生思维

章素华

新课程改革以来一直呼吁学生以探究的方式主动参与到数学学习过程中。笔者认为制造学生的认知冲突是提升学生主动参与热情、发展思维深度的必然选择。下面结合笔者自身教学以及听课中的成功教学案例谈谈如何在数学课堂教学中进行认知冲突的有效创设。

一、在悬念设置中引发认知冲突，唤醒学生思维

【案例1】 执教“认识厘米”导入时的教学片断。

黑猫警长捉住“一只耳”后交代宝物藏在石头正南方4脚长的地方。黑猫警长顺利找到石头，并在正南方4脚长的地方挖掘，可怎么也找不到宝物。教师顺势引发学生猜测原因，有的学生认为挖得不够深，有的学生认为“一只耳”说谎，有的想到“一只耳”的脚和警长的脚并不一样长，挖掘的地方不对。

师：生活中如果每个人都以自己的标准测量距离，很不方便，有什么好方法吗？

生：可以使用同一个长度来量，这样就统一了。

师：是啊！今天我们就来学习一个长度单位。（板书：厘米）

本案例中，教师依循学生的兴趣点创设了黑猫警长的情境，并通过“找不到宝物”的悬念，引发了学生内心的认知冲突。在创设的情境中，学生自主探究的主动性被充分激活。

由此可见，在数学教学中教师应该在充分尊重年龄认知能力、教材特质的基础上，为学生营造思维认知的矛盾冲突，从而将学生的思维之花点燃。

二、在质疑旧知中引发认知冲突，开启学生思维

【案例2】 “确定位置”的教学

1.设置情境，唤醒经验

四只小羊横排站立，其中第二只是灰太狼伪装而成，请找出来。学生提出无法确定，从左边数和从右边数，答案是不一样的。教师小结：要确定位置不仅要知道在第几个，还要知道辨认的顺序。

2.升级情境，引发新知

灰太狼又混进了羊队方阵中，从左边数第三个，请找出灰太狼！学生依然众说纷纭，答案不一。教师假装疑惑：已经知道了第几个，也知道了辨认的顺序，怎么还不能确定呢？学生通过对比前后两种情境的不同，明白了在方阵中还需要知道是第几排才能进行确定。

教师创设了两个不同的情境：在第一个情境中，旨在唤醒学生既得的经验储备，明确在单列队伍中确定位置需要的两个必要条件；学生之前形成的既得经验在第二个升级情境中就显得捉襟见肘，遭遇了认知的矛盾冲突。在全新的问题面前，学生积极运转思维投入其中，体验到必须要知道“两个第几”才能准确确认位置。

三、在开掘陷阱中引发认知冲突，深化学生思维

【案例3】 “体积和容积”教学片断

1.对比常见物体的体积

揭示出体积的概念后，教师让学生对比鸡蛋和苹果，苹果和西瓜的体积。学生快速回答前者苹果体积大，而后者则是西瓜体积大。接着，教师让学生从现实生活中选择相应的事物自主比较，提升对体积的概念认知。

2.闭眼感知，比照体积

学生蒙上双眼，教师在其左右臂上分别挂上了铁球和泡沫，让其说说体积的大小。该生毫不犹豫猜测肯定是左臂上的事物体积大，但摘掉布条，该生才恍然大悟，原来分量重并不代表体积大，判断体积的大小，更要从事物所占的空间入手。

第一步的设计，教师通过生活中原始经验诱使学生形成“事物重则体积大”这一并不科学的认知体验，从而故意将学生引入到第二步中关于“铁球和泡沫”的体积对比中。学生不自觉掉入到教师故意开掘的陷阱中。实践验证使得学生的认知体验立刻进行思维方向的调整，从而更加有效地进行正确的判断。

在整个教学中，教师不着痕迹地将学生引入学习实践中来，通过“误解”和实际的验证引发了学生的顿悟。

四、在变招探析中引发认知冲突，提升学生思维

【案例4 】 “倍的认识”教学片段

师：小明有3个苹果，6个梨子，苹果和梨子个数是什么关系？

生1：苹果比梨子少3个，梨子比苹果多3个。

生2：梨子是苹果的2倍。

（教师要求学生摆放实物）

生3：苹果3个，梨子3个3个地摆，一共有两个3个，所以是苹果的两倍。

师：小明有4个苹果，8个梨子呢？为什么不同的数字却都是两倍？

生4：梨子都是有苹果两倍那么多。

师（出示了5个苹果和9个梨子后进行重新摆放：5个苹果单放形成一份，而将9个梨子分别摆放成5个和4个两份）：这是两倍吗？

生5：不是。虽然梨子有两份，其中一份和苹果的个数都一样，是5个。但另一份却只有4个，和苹果的个数并不相等。所以，这两份加起来并不是苹果的两倍。

教师在学生对“倍”的概念形成了一定的认知之后，为学生呈现出“每一份个数变化而倍数不变”的事实，从而形成认知冲突，让学生在共性规律的认知中深化“倍数”的概念内涵，并在此基础上，借助苹果梨子之间并不存在两倍关系的反面事例，将学生的认知冲突进一步升华，从而再次深化对“倍”的认知。

可见，课堂教学中，学生在教师的引导下经历冲突制造、冲突解决的过程，能够实现其认知结构从平衡到失衡再到平衡的往复，从而使得思维得到不断提升。

（责编 金 铃）endprint