不同训练模式对英语写作成绩的影响实证研究

杨丽敏

[摘 要] 将80名学生分为四个实验组，实证研究不同训练模式对英语写作成绩的影响。试验结果表明：先听后写、先说后写、先读后写和以写促写四种训练模式对英语写作成绩均有显著影响，先听后写和以写促写这两种训练模式对低分组的英语写作成绩没有显著影响，先说后写训练模式对英语写作成绩的影响显著高于其它三种模式，先听后写训练模式对英语写作成绩的影响显著低于其它三种模式。

[关键词] 训练模式;写作成绩;影响;实证研究

[中图分类号] G64 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）05-0035-05

0 引言

近年来，我国大学生的英语水平有了明显提高，但写作能力却没有同步提高，大学英语四、六级考试写作平均分数一直徘徊在5～8分，写作教学始终是我国英语教学的一个薄弱环节。不少学者注意到了这个问题，反思我国英语写作教学，逐渐意识到外语技能是学出来的，而不是教出来的，要提高写作能力，应该对学生进行操练，并借鉴国内外有关教育教学理论，开始写作训练的探索和实践。王初明用“写长法”，以量促质，通过一个学期的操练，实验班的作文成绩明显高于对照班[1]。张秀琴、杨莉利用英语学习日志[2]、郭晓英利用博客训练学生的写作能力，经过一个学期的训练，实验班作文的流畅性和准确性有了明显提高[3]。张春良用阅读经典名篇写读后感的训练方法[4]、李云辉[5]和秦艳丽[6]等人用先说后写的训练方法、梁惠梅[7]和陆莲枝[8]等人使用听范文→复述→写梗概的训练方法，进过一段时间的操练之后，学生的英语写作成绩都有不同程度的提高。以上英语写作的训练手段大致可分为四种模式：先听后写、先说后写、先读后写和以写促写，用其中任何一种模式训练学生，其写作成绩都会有一定程度的提高，但使用不同的训练模式对英语写作成绩的影响有无显著差异？同一种训练模式是对所有受训学生都有效，还是仅对优秀学生或后进学生有效？这些问题以上研究则没有论及，国内也没有相关报道。本文用实证的方法研究先听后写、先说后写、先读后写和以写促写这四种训练模式的适用对象，以及不同的训练模式对英语写作成绩的影响。

1 概念的界定

1.1 先听后写

本文所说的“先听后写”指的是“听范文→复述→写梗概”的写作训练模式。

1.2 先说后写

本文所说的“先说后写”指的是“先说后写，互评互改”的写作训练模式。具体地说就是：提出问题（题材）→口头作文→同组互评→集体交流→教师点评→写作→交换批改→修改完善。

1.3 先读后写

本文所说的“先读后写”指的是在阅读范文的基础上，写读后感、故事梗概、评论，或者根据精读课文（或范文）的内容设计一个相关的题材让学生仿写的写作训练模式。

1.4 以写促写

本文所说的“以写促写”指的是这样一种写作训练模式：学生自主选择自己感兴趣的题目，字数不少于200个单词，且越多越好，。

2 研究方法

2.1 研究的问题

本文旨在研究先听后写、先说后写、先读后写和以写促写这四种训练模式对英语写作成绩的影响，具体讨论以下几个问题。

1）同一种训练模式是对全体受训学生都有效，还是仅对高分组或低分组有效？

2）不同的训练模式对英语写作成绩的影响是否存在显著差异？

2.2 实验对象

本研究的实验对象为河南某大学非英语专业的大一学生，来自4个不同的教学班，每个班20名，共80名，80名学生根据所属教学班自然分为4个实验组，四组学生的整体语言水平基本相同，授课教师为同一个人，教材和教学进度完全相同。

2.3 实验设计

4个实验组除正常的写作教学内容外，另外增加特别训练，各组的训练内容如下。

实验组1（先听后写组）：从普特听力中心下载VOA Special English program中的专题报道作为听力材料，听完后（开始要听4～5遍）让学生分组复述，每组5人，小组复述完后，教师随机从每组抽取一人公开复述，最后教师点评，并要求学生课下写出故事梗概或内容提要。

实验组2（先说后写组）：根据写作教学计划，教师就写作的题材课前布置任务，学生课下搜集资料、选定体裁;课堂上分组口头作文，每组4人，分别担任组长、记录人、总结人、陈述人，成员角色一次一轮换，组长负责同组的互评;小组讨论结束后，由陈述人代表小组汇报发言，相互交流，集思广益，教师点评;口头作文任务完成后，要求学生在限定时间内写一篇作文;写完后，组长组织同组成员互相交换批改，每位组员意识到自己文章的不足之处后，修改自己的作文，然后交给老师批阅。

实验组3（先读后写组）：教师根据写作教学计划，精选内容、体裁与写作任务相关的范文，印发给学生课下阅读，在阅读的基础上，写读后感、故事梗概，或者根据精读课文（或范文）的内容设计一个相关的题材让学生仿写，写完后，小组交换批改，然后自我修改。

实验组4（以写促写组）：结合精读课文或教师选定的经典名篇，除在课堂上完成正常的限时短文外，在课下再写一篇读后感，或写自己感兴趣的题目，文体自定，但字数不少于200个单词，越长越好。写完后小组交流，然后自我修改。

试验期16周，前8周每两周训练一次，后8周每一周训练一次。

在实验前后分别对4个实验组进行英语写作测试，用SPSS13.0对4个实验组实验前后的写作成绩进行配对样本的t检验，分析四种训练模式是对高分组（实验前英语综合成绩在85分以上）有效，还是对低分组（实验前英语综合成绩在65分以下）有效。用单因素方差分析法研究不同训练模式对英语写作成绩的影响是否存在显著差异。

3 试验结果

3.1 试验前写作成绩比较

对4个实验组实验前的英语写作成绩进行单因素方差分析，结果见表1、2、3。

由表1可以看出，4个组的平均成绩分别为5.05、5.20、4.95、5.05。由表2可以看出，显著性概率（Sig.），即P值为0.858>0.05，可以认为方差相等，满足方差分析的前提条件。由表3可以看出：F =0.106，其显著性概率（Sig.）为0.956>0.05，可以认为4个组写作成绩没有显著性差异，即写作水平基本相当。

3.2 先听后写训练模式对英语写作成绩的影响

由表4可以看出，经过一个学期的训练，实验组1的英语写作成绩有了明显提高，平均成绩由实验前的5.05提高到了5.55。对全组学生实验验前的5.05提高到了5.55。对全组学生实验前后的平均写作成绩进行配对样本的t检验，检验结果（见表5）显示，二者之间存在显著差异（P=0.002<0.05），说明先听后写训练对英语写作成绩有显著影响。对高分组和低分组实验前后的平均写作成绩分别进行配对样本的t检验，检验结果（见表5）显示，高分组存在显著差异（P=0.004<0.05），而低分组则不存在显著差异（P=0.058>0.05），这说明先听后写训练对低分组的英语写作成绩没有显著影响。

3.3 先说后写训练模式对英语写作成绩的影响

由表6可以看出，实验组2的英语写作成绩有了明显提高，平均成绩由实验前的5.20提高到了8.20。对全组、高分组、低分组实验前后的平均写作成绩分别进行配对样本的t检验，检验结果（见表7）显示，实验前后的成绩均存在显著差异（P值分别为0.000、0.000、0.016，均小于0.05），说明先说后写训练对全组学生的写作成绩均有显著影响。

3.4 先读后写训练模式对英语写作成绩的影响

由表8可以看出，实验组3的英语写作成绩有了明显提高，平均成绩由实验前的4.95提高到了7.00。对全组、高分组、低分组实验前后的平均写作成绩分别进行配对样本的t检验，检验结果（见表9）显示，实验前后的成绩均存在显著差异（P值分别为0.000、0.000、0.003，均小于0.05），说明先读后写训练对全组学生的写作成绩均有显著影响。

3.5 以写促写训练模式对英语写作成绩的影响

由表10可以看出，实验组4的英语写作成绩有了明显提高，平均成绩由实验前的5.05提高到了7.05。对全组学生实验前后的平均写作成绩进行配对样本的t检验，检验结果（见表11）显示，二者之间存在显著差异（P=0.000<0.05），说明以写促写训练对英语写作成绩有显著影响。高分组和低分组配的配对样本t检验结果（见表11）显示，高分组存在显著差异（P=0.000<0.05），而低分组则不存在显著差异（P=0.058>0.05），这说明以写促写训练对低分组的英语写作成绩没有显著影响。

表10 以写促写组实验前后写作成绩统计

Mean N Std.Deviation Std. Error Mean

实验后 7.0500 20 1.90498 0.42597

试验前 5.0500 20 1.27630 0.28539

3.6 不同训练模式对英语写作成绩的影响

为研究不同训练模式对英语写作成绩的影响，以写作成绩为因变量，以训练模式为自变量，对4个实验组实验后的英语写作成绩进行单因素方差分析。由表12可以看出，方差齐性检验的显著性概率（Sig.）为0.940>0.05，可以认为方差相等，满足方差分析的前提条件。表13显示，F =7.618，其显著性概率（Sig.）为0.000<0.05，可以认为4个组的写作成绩存在显著性差异。

表12 实验后方差齐性检验

Levene Statistic df1 df2 Sig.

0.134 3 76 0.940

表13 实验后方差分析

Sum of Squares df Mean Square Sig.

Between Groups 70.700 3 23.567 7.618 0.000

Within Groups 235.100 76 3.093

Total 305.800 79

为进一步确定哪个组的成绩与其它组的成绩存在统计意义上的差异，用最小显著差异LSD法对四个实验组的试验后写作成绩进行多重比较。

多重比较的结果（见表14）显示，先听后写组和先说后写组的平均写作成绩与其它组有显著差异（均值差的显著性概率均小于0.05）。各实验组试验后的平均写作成绩示意图（见图1）直观地显示了差异的存在。

4 讨论

只有当领会型词汇经过反复操练转化为表达型词汇时， 才能对写作水平有直接影响[9]。也就是说，只有通过一定量的操练才能掌握文章的谋篇布局、起承转合，才能用词准确、语言地道。好作文是学生写出来的，不是教师教出来的，更不是改出来的[10]。“写”是一种语言技能，技能靠训练才能得到提高。四个实验组经过18周训练，写作成绩均有明显提高，该实验结果验证了这种观点。

Krashen指出，“可理解输入”是语言习得的必要条件，不可理解的输入材料对语言学习者只是一堆毫无意义的东西[11]。中国学生的听力水平普遍较低，对听力材料的理解度较低，这是先听后写训练对英语写作成绩的影响低于其它三种训练模式，该训练模式对低分组没有显著影响的重要原因。

对以写促写组的课外作文抽查结果显示，低分组学生由于基本句型掌握得不牢固、词汇量较小，文章的长度虽然不少于200个单词，但使用的词汇仅限于常用单词，并大量使用简单句。实验结果显示，以写促写训练模式对基础较差学生帮助不大。

原设想以写促写训练对写作成绩的影响会高于其它模式，但试验结果却显示，先说后写训练对英语写作成绩的影响显著高于其它三种模式。对照试验方案，发现四种训练模式都有小组交流、自我修改环节，先说后写训练模式的独特之处在于，口头作文与书面作文立意、构思、选材和修改的过程基本一致，同时可以根据别人的发言随时调整自己的写作思路、充实写作内容。我国学生在英语写作中存在的突出问题是写作内容贫乏[11]，通过口头作文，学生能自由地表达自己的感受、认识和看法，展示自己的成果，评说他人的成果，不仅可以培养学生的语言表达能力，还可以在小组讨论中相互启发，相互借鉴，不断碰撞出思想的火花，丰富写作的内容。加之教师从定题、立意、思路、体裁等角度的点评，学生在很短时间内得到了有效训练。先说后写的训练模式加大了写作材料的输入量，这是先说后写训练对英语写作成绩的影响显著高于其它三种训练模式的重要原因。

5 结语

1）先听后写、先说后写、先读后写和以写促写四种训练模式对英语写作成绩均有显著影响。

2）先听后写和以写促写这两种训练模式对低分组的英语写作成绩没有显著影响。

3）先说后写模式对英语写作成绩影响显著高于先听后写、先读后写和以写促写三种训练模式。

4）先听后写模式对英语写作成绩影响显著低于先说后写、先读后写和以写促写三种训练模式。

5）本研究成果对教师针对不同的教学对象，选择适当训练方法培养学生的写作能力有较大参考价值。

6）本研究的样本容量较小，实验周期较短，在一定程度上可能会影响研究结论的准确性。下一步应在加大样本容量的基础上，延长训练时间，加大训练的密度和强度，进一步深入研究。

参考文献

[1]王初明.外语写长法[J].中国外语，2005，（1）：45-49.

[2]张秀琴，杨莉.英语学习日志对非英语专业学生英语写作能力及自我评价的影响[J].外语界，2010，（2）：71-76.

[3]郭晓英.基于建构主义理论的大学英语写作教学研究[J].中国外语，2009，（4）：72-76.

[4]张春良.中学英语读写教学实验研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2010，（4）：124-128.

[5]李云辉.大学英语“说作文”写作教学方法初探[J].外语教学，2010，（6）：61-63.

[6]秦艳丽.大学英语写作教学新模式的实践研究[J].长治学院学报，2011，（4）：92-95.

[7]梁惠梅.以听促写 听写结合[J].重庆科技学院学报，2007，（3）：146-148.

[8] 陆莲枝.以听写为载体提高学生英语写作能力[J].广西右江民族师专学报，2005，（4）：118-121.

[9] 程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002：121.

[10]黄源深.好作文是写出来的[J].外语界，2006，（5）：13-16.

[11]Krashen S D.Prenciples and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press Ltd，1982.

[12]张在新，等.英语写作教学探索[J].外语教学与研究，1995，（4）：401-406.