浅谈小学古诗词教学一般模式的深化

王琪

在小学语文教学中，古诗词教学一直是个难点，许多教师基本都采用“读——解——悟——品”的模式进行教学。在教学方法上，尽管也有一些新的尝试或变革，如创设情境进行教学，利用网络开展自学，采用启发式讨论理解等，但大都是让学生对诗意进行适度讨论后迅速回归，统一认识，最后背诵。应该说这一模式还是比较符合学生学习古诗词的认知规律的，关键是每一环节怎么落实，达到什么目标，还需要认真思考和琢磨。

一、 读，要形式多样、循序渐进

阅读教学的核心是“读”，古诗词教学更是如此。相比一般课文，古诗词的内容更加简短，如何才能提起学生反复诵读的兴趣，借助诵读逐步走入诗词之中，需要教师的精心设计。

首先，初读要充分。要通过自由读、个人读、小组读、比赛读等各种形式，让每一个学生饶有兴趣地参与进来，激起他们读书的积极性。在读的过程中，教师应根据学生的实际情况，巧妙而自然地解决字音、字义、节奏等问题，从而达到读准字音、读好节奏、读出韵味的要求。其次，细读要抓点，也就是一些关键字词。古人作诗非常注重锻字炼词，词语的明暗色彩、动静情态、情感张力等无一不是通向诗歌内蕴的通途。教师要带领学生反复细读这些字词，通过默读、比较读、体验读等多种方式，在读中推敲字词之妙，在推敲中品出言语之美，引导学生悟情明理，体会诗词的意蕴，就能渐渐融入诗词和作者的精神境界。最后，诵读应求变。朗读吟诵必须建立在理解的基础上，实现情感的内化升华，因而也会带有一定的个人色彩。然而在有的课堂上，为了追求整体效果，教师会在不经意间将诵读的抑扬顿挫固化、模式化，学生本应水到渠成的真情流露变异成一种模仿表演，这是诵读的大忌。诗词的音韵之美在于灵动，诵读也应以个体表现为主。教师要在诵读方式上下工夫，充分用好配乐读、情境读、表演读等形式，让诗词的情感、风格、手法、内蕴自然流入学生心间。

二、 解，要讲究方法，注重实践

在古诗词教学中，常常出现这样的景象：教师心中有答案，但学生的理解和回答与其不符，于是教师“循循善诱”，不断引导、渗透、暗示自己的想法，力求将学生引到标准答案上来。究其原因，是教师过于看重标准解读，总是借用前人的看法或某个权威的观点，“教学参考书”成了唯一依靠。在这种权威指引下，学生只会接受现成知识，他们的古诗词阅读能力很难有明显的提高。

新“课标”明确提出要“让学生学会学习”，即教师应在阅读教学中教给学生阅读的各种方法和策略，古诗词教学亦如此。那么，除了查阅工具书之外，还有哪些理解古诗词的具体方法呢？

1. 联系旧知理解。学生在面对一首古诗词时，通常会具备一些相应的知识储备，激活这些旧知，有时能够非常轻松地帮助学生理解和记忆当前学习内容。比如学习了“举头望明月，低头思故乡”，知道了“月”在诗词中经常寄托作者的思乡、思亲、思友、心中的愁绪等情感，再面对“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”一句时，很自然地就能感受到作者对亲人朋友的思念之情。经常联系旧知学习的学生，会把阅读中获得的新知识纳入原有知识体系，从而使自己的知识体系像滚雪球一样越滚越大。

2. 结合语境理解。同一个词语在不同的语言环境中所表达的意义并不相同，联系上下文进行语境分析就显得尤为重要。如“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州”中的“下”字，结合前后文略作推敲，就能知道“下”是“到……地方去”的意思。

3. 调整词性理解。古诗词中还有一类特殊的现象：某个词语的本义无法与具体的语言环境相匹配。如“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的“绿”字，如果当成形容词性来理解，句子意思就不够通顺。这时可以让学生进行词法分析，调整词性，进而发现诗人是活用了词性，将形容词当动词来用了。

4. 思维推导理解。阅读就是思维的过程，阅读理解就是训练发展思维的过程。教师要有意识地强化学生的思维训练，根据学生思维的特点，把古诗词理解引向深入，把认读过程中感知的新信息与原有知识经验联系起来，教师可引导学生将整首古诗词分解成几个部分分别加以思考，从而找出各个部分的本质与相互联系，以获得对古诗词的整体理解。如“秦时明月汉时关，万里长征人未还”一句中，就字面理解，“月是秦时的月，关是汉时的关”，显然说不通，通过通篇整合进行思维推导，即能明白其意为“秦汉时的明月和边关”。

三、 悟，要由象入意，突出联想

古诗词十分讲究含蓄、凝练，往往是言在此意在彼，写景则借景抒情，咏物则托物言志。这里的所写之“景”，所咏之“物”，即为客观之“象”；借景所抒之“情”，咏物所言之“志”，即为主观之“意”。“象”与“意”的完美结合，就是“意象”。学生只有在领悟意象寓意的过程中，才能把握诗歌内容，领会诗歌主旨，进入诗歌意境，感知诗人情感。教师的职责就是要引领学生解读诗词中的一个个“象”，进而领略那一片“意”。由“象”入“意”是领悟诗词内涵的重要过程。

1. 意象辨析，直入情境。诗词中的意象因为与特定的文化背景、诗人心境等产生联系，被赋予了某些特定的意蕴和情感色彩。诗人通过一个个“意象”，来含蓄地抒发自己的情感。如《渔歌子》一词中，透过“桃花”“斜风”“细雨”这三个意象，学生的眼前会出现这样一种情境：两岸的桃花在蒙蒙的细雨中，在柔和的微风下摇曳着，不时地飘下一两片花瓣，轻轻地落在清波上，舒缓地飘向远方。这是一幅极具江南水乡风物特点的画面，进而可以直观地感受到词人张志和悠闲自在、怡然自得的心情。“白鹭”“鳜鱼”两个意象更是让整个画面生机勃勃，鲜活宜人，可见诗人此时此刻心中的愉悦之情。诗人通过意象描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，诗词显得飘逸而具有灵气。因此，抓住诗词中的意象，我们也就找到了感悟诗词意境的突破口。

2. 意象串联，展开联想。通过联想和想象建立起诗词各意象间的联系，是融入诗词意境，品味诗词内涵的关键环节。如李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗中，教师要带领学生将黄鹤楼、烟花、孤帆、长江等意象串联起来，想象出一幅融情于景的画面，从而理解诗中虽没有直抒对友人依依不舍的眷念，可是那孤帆消失、江水悠悠和久立江边若有所失的诗人形象，都表达出了送别友人的深情挚意。看则句句写景，实则句句抒情，一切景语皆情语，通过这些意象的串联，学生就能被诗中无尽的情谊所感染，回味无穷。在诗词品悟的过程中，只要我们充分发挥联想和想象力，串联各组意象，从整体上去感知，就能感受诗人情怀，把握诗词意境。

四、 品，要纵横回望，再入再得

对诗词进行鉴赏品味是师生解读意象、感悟意境的自然延伸和拓展，是古诗词教学中审美创造的成果体现。新“课标”中也提到了“第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平”。当然，鉴赏品味也需要遵循一定的策略。

1. 纵向拓展，收获圆满。古代诗词“感于哀乐，缘事而发”，如果能将其还原到特定的历史文化环境中去理解和解读，联系作者具体真实的写作背景，拓展丰富的解读视野，可以更准确地理解诗歌所蕴含的深刻意蕴。由于古诗词创作者生活的年代距今久远，学生了解有关创作者的知识甚少，因此，教师要引导学生通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家和作品的理解。如《江雪》一诗，通过意象感知到的仅是一种凄凉、孤独的萧条景象，只有在了解诗的创作背景，知道此情此景正是当时顽固派对革新力量的打击和严惩，而造成的畏惧的社会心理的形象描绘之后，诗人那种藐视冰天雪地带来的严寒和寂寞，执守着一叶孤舟，垂钓寒江的高傲不屈的情怀才清晰地呈现在了学生面前。所以，“纵向拓展”也是品味诗词的重要方法。

2. 横向对比，认知升华。横向对比就是教师在带领学生理解诗词内容、手法、意境之后，选取题材或表现手法相同的文本，通过比较，探究其志趣的差别和意境的高下，使得学生在更广阔的视野和更高的层次来评价和审视诗词的意境，学习和认识得到升华。如在教学了李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》之后，教师补充一首《如梦令·昨夜雨疏风骤》，还是李清照，还是一个“醉”，前者表现的是一个“乐”字，后者表现的却是一个“愁”字，从而让学生明白心境不同，传递的情感也不同。在这样的引领下，学生既能够沉浸在诗词优美的意境中，又能跳出某一首或几首诗词的局限，提升古诗词学习的内涵素养。

（作者单位：苏州市姑苏区教师发展中心）