虚拟内疚理论视阈下思想政治课德育路径述略

摘  要：基于虚拟内疚的发生机理，思想政治课教学可尝试创设虚拟违规场景，激发学生的虚拟内疚，以既往体验诱发悲情换位，促成“情绪充予”的道德审视;以悲情换位趋使自我归因，趋于道德自我的“理想”抉择;以自我归因催生虚拟内疚，获致道德情感的“应然”内化，从而跃升受教育者的道德责任与由心之境，化“实然之我”为“应然之我”。

关键词：思想政治课;虚拟内疚;德育

中图分类号：G41  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2014）10-0018-05

“性者，天之就也;情者，性之质也。”[1]道德情感，乃德性信念与原则之旨归、德性精神与力量之源泉。失却情感的道德充其量是干瘪、苍白的“造句”，只可能培养出言德的伪君子与施德的侏儒者。[2]“动之以情”方能“晓之以理”。如何契于道德情感的德育机理，以情绪心理与情感体验激活道德规范与认知的内化动机，催生亲社会道德责任与行为的感性冲动？马丁·L·霍夫曼基于道德移情提出的虚拟内疚理论，无疑为藉由个体情愫施以德育提供了一种崭新的视阈。

一、汲德于“恻隐”：虚拟内疚的德育意蕴

霍夫曼指出，虚拟内疚是指尽管个体所为并无违背社会公德或并未实际实施伤害他人之举，但如若其认为自身行为“有错”或间接导致他人遭遇不幸，其也会内疚自责。[3]197作为一种内蕴道德机能的主观情绪，虚拟内疚融对他人苦痛的道德移情与对致其不幸原因的觉知反应于一体，其德性心理品质与特有知觉体验是促生个体自我德性教育与自觉行为调节的重要动机因子。

就其具体运行机理而言，基于个体对既往显在或潜在伤害性事件的内疚体验，当其在不同情境中再次遭遇诸如此类不幸事件，“受害者”的苦楚或不快促使其产生移情忧伤，而情绪的动机助推会促使其去找寻“受害者”的困苦情由。伴随心理内疚，指向自身的消极情绪体验引发当事人对“受害者”作出诸如语言表达、行动表示、物质补偿等后继“悔过”趋善行为，以改善事件结果，弱化内疚强度，寻求心理安慰。“德性不仅生成、涵养于特定活动，同样亦实现于特定活动。”[4]通过虚拟违规活动的设置与内疚情境的模拟体验，个体虚拟内疚油然而生;基于德性原则的理性审视与道德认知的接纳内化，个体道德情感自发唤醒;藉由设身处地的移情忧伤与道德作为的意向转化，个体道德境界渐次升华。霍夫曼研究证实，虚拟内疚亲社会的道德机能是传统说教德育范式所无法比拟的：虚拟违规生成的内疚感能促使个体实施诸如真诚道歉、行为弥补或避免违规等有效的亲社会举止;而既往内疚情绪的心理体验也能敦促个体在面临类似道德困境时，沿循道德高标准并不惜改变自身言行以力避“二次内疚”。较之由违背社会公认道德标准的违规内疚所致的外加而不具持续性的弥补之举，虚拟内疚由于建基于个体对“我”的道德标准的“自认违规”，其后继补偿行为也就更具自发性与可持续性。[5]

基于虚拟内疚的发生机理，思想政治课教学如能以适当方式催生学生的虚拟内疚，则可在促使其在无外在应试强压之下，自觉基于道德自我审视与考量涉德言行的同时，解构与重构道德认知与道德情感的内在关联，进而实现两者的相互调节与彼此促进，于无形中达成学生对道德认知的驾驭、道德准则的内化、道德作为的自律与德性品质的趋善。

二、聚焦于“崇高”：虚拟内疚的趋善机理

基于霍夫曼关于虚拟内疚趋善机理与关涉环节鞭辟入里的研机析理，基于思想政治课德育实践，笔者尝试在“价值判断与价值选择”（《生活与哲学》第十二课）一课教学中离析出如下相扣诸环（见下图），以期促发进而强化学生的虚拟内疚，并于此期间通过学生情绪诸元素内隐德育价值的挖掘“德而化之”。

1.既往体验诱发悲情换位：“情绪充予”的道德审视

“人皆有不忍人之心。”在日常生活或与人交往的过程中，学生经事着，阅历着，成长着。这其中就不乏因伤及他人而致内疚的既往情愫体验、遭人伤害而陷不堪的亲身所经所历、妄负责任而遭嗤鼻的形色案例濡染等，期间所思所悟诸如：对该行为是否契合既有社会公认道德标准的理性审视，对该事件是否具有可控归因的相关找寻，伴随“情绪充予”就有关道德准绳的内化与情绪体验等。随着既往内疚体验被情绪化定性，当类似场景再现时，情境刺激便会促使个体在记忆系统中以情境为“摹本”，以经验为“剧本”，使之与情绪“标本”相互作用，从而形成某种条件性关联，进而诱发悲情换位。

作为人际交往中与自我中心相对立的一种重要的亲社会动机品质，既往体验诱发生成的悲情换位是个体道德审视与道德作为的重要中介动量，也是其形成良好德性品质不可或缺的根基所在：基于“情绪充予”的德性审视，沿循“移情—同情—利他”的道德链条，通过个体道德情感的释放及其在道德两难冲突的抉择，唤醒其“夜凉如水”的道德“冷认知”，激活其“记忆深处”蛰伏的道德判断，从而凸显个体潜意识中的道德准则。当他“换位思考”“将心比心”，他会为某人权益受侵或身陷窘境的际遇深感不平或愤慨，为某人不幸遭际或身心受难心生怜悯或同情，甚至会因不能助其“脱困解忧”而内疚或自责。

在本课教学中时，笔者尝试以“当人性本能遭遇道德拷问”为引，以“患难中的你我他”为本，创设基于生活真实事件“萌芽”改编而成的“虚拟”违规场景并以此贯串课堂，期以激发学生的虚拟内疚，施以思想政治课德育。鉴于“既往体验”系引发个体悲情换位的心理前提与情感基础，笔者试通过“当人性本能遭遇道德拷问”系列案例的“赘述”，以厚积学生对于“患难与责任”的“既往体验”：

有的人活着，他已经死了;有的人死了，他还活着……地震来了，身为人民教师的“范某某”置学生安危于不顾独自逃生，事后却狡辩“先人后己与决绝牺牲只是一种选择，而非美德！”同样身为教师，同样身陷震灾，危难之际，他却尽显英雄本色。当得知学生仍未脱险，他义无反顾，舍身救人——“弓着背，撑着课桌，用双臂死死地护着身下的四个学生”。学生得救了，自己却被钢筋水泥砸得血肉模糊……他，就是以人性本色诠释师者职业操守，以宝贵生命谱写师德大爱担当的“不朽人师”——谭千秋。

随着相关“既往体验”的熏染，学生对“患难之中人性的道德审视”已初步建基，此时，若藉由“灾难性旅游”的形式赋予其某一特定角色进入具体“虚拟”违规场景，则不难引发其情感迁移与悲情换位：

地震中，“你”和几个好朋友不幸被压于废墟之中。机缘巧合，一个小伙伴捡到了半瓶矿泉水，可他却没舍得喝，而是分给了你们;你们饿极了，啃书本和课桌，他“忽悠”你们说“这是‘饼干和‘面包”;其他孩子沮丧了，他给你们唱国歌加油鼓劲。最后，你们获救了，可这个勇敢而可爱的“小英雄”却撒手人寰……[6]

“故事”所框构的“虚拟违规”情境无不折射出人间温情，因而感人至深。加之其取材于学生现实生活中触手可及的同窗之情、手足之谊——同学的相互帮衬、朋友的亲密无间、伙伴的彼此关爱等，于是，在人性与德行的情感渲染下，在“谭老师”舍己救人的瞬间“回忆”中，学生对“小英雄”的感戴使之不由自主心生自责：“为什么是我，而不是‘他，活了下来？”“如果我不和‘他抢水喝，不和‘他争‘面包吃，也许今天站在这里的就应该是‘他”……每每学生扪心自问，其心中滋味就有如五味杂陈难以言表，由此也就诱发了深藏于其心底的内疚：“这是‘我的‘错”。

“虚拟违规”以情愫唤醒者的角色扮演，由第三者的视角叙事，就地震之中无私奉献的人间真爱、患难之时相互扶持的悲情义举娓娓道来，可谓震彻心扉，亦唤醒了学生对既往“人间大德”的情感体验。而这种内蕴情感一经唤醒便如火山喷发般极具爆发力，诱发出其因“小英雄”无私付出而自己却无以为报的强烈内疚感，从而为“人们的价值选择是在价值判断的基础上作出的”这一核心旨趣的德性激发作了必要的情感奠基。

需要指出的是，“忆往昔”往往易牵涉陈年痛楚，这就要求教育者注意拿捏分寸与方式方法，否则反会引起其反感。而随着既往体验触发“内疚者”移情忧伤与悲情换位，其移情能力与道德水平、与“受害者”的关系亲疏、“伤害结果”的严重程度等，都将对虚拟内疚的效度及其后继补偿行为的力度产生不同程度的影响。

2.悲情换位趋使自我归因：道德自我的“理想”抉择

悲情换位藉由“路过着‘他人的路”，驱动学生“悲伤着‘他人的悲伤”，并由此“换位”找寻“他人”伤与悲的个中缘由。这种对他人行为的条析缕陈过程，即学生对造成当下遭际原因与责任的认知归因过程。即判断造成当下事态的责任归属问题。而由于“受害者”与“自己”往往有着这样那样的种种关联，“内疚者”往往会认为“伤害产生的原因在于自己”，且“对其负有不可推卸的责任”。

“人是内疚机器。”[3]233“虚拟违规”事件中，尽管当事人无伤及他人的主观故意，也并未违反公认道德规则，内疚主要基于其认为“当时所作所为有违自我道德标准”。这表明，此情此境中个体用以规范自我的道德标准较之公认的社会道德标准略高一筹。换言之，虚拟内疚的形成建基于个体高标准的道德自我。作为道德自省的一个重要中介变量，道德自我不仅决定着个体对某种行为范式“正确与否”的价值判断，而且决定着其对此种行为范式“何以正确”的价值选择。由此，道德自我水准的参差，决定着即使对同一行为及其结果的德性认知与道德情感亦有可能存在良莠。而惟有道德自我水准较高者，才有可能在他人并不认为其行为存在一定过失或应承担某种责任的情况下，为自己当时所作所为与理应所作、能够所为不尽一致而深深自责，即产生虚拟内疚。从某种意义上讲，这种抱愧负疚与自我谴责，即“内疚者”的一种道德自我净化过程，而这无疑将促使其朝着更高的道德境界迈进，拉近“现实自我”与“理想自我”的间距。

在“价值判断与价值选择”的“虚拟违规”情境中，“因为自己仍然活着”，作为“内疚者”的学生的情绪中显露出类似抑郁焦虑、情绪阻塞等虚拟“幸存者综合症”：

当笔者问及“离开‘小英雄的日子里”的复杂心情时，有学生“恨自己无能，没能及时施以援手，希冀撒手人寰的是自己而不是‘他”，有学生“因侥幸脱难而倍感罪恶”，有学生“觉得自己似乎做错了什么，或者至少没有做应该做的事情来挽留‘他”……

作为虚拟“PTSD”（创伤后应激障碍）的情绪“缺陷”症状，上述消极情感其实源于对“小英雄”的悲情换位体验和对“我”的责任自我归因，即认为造成“和好朋友阴阳两隔”的“罪魁祸首”是“我”，而“我”对于“他”的付出却未有也无以回馈，甚至谴责自己此类报答即使是在有可能的情况下却未能及时付诸实践等，无不系悲情换位情境驱动的自我归因所致。

负性情境中，由于易内疚者具有“场独立”特性，其行为动机与行动意向往往秉以自我所接受的“行为标准”而不易受外界环境的干扰，在将“失败”归因于自身缺乏必要努力等具有可选择性、可控制性的缘由时，其责任心才有可能被唤醒，进而促使其自我责备，心生内疚。由此，在对“英雄早逝”悲情换位的责任归因中，学生对心中“道德自我”的价值判断、对“行为标准”的价值选择、对“人生价值”的“理想”抉择才逐渐明朗与清晰。

罗曼·罗兰说：”什么是生命？它并不是冷酷的理智或我们肉眼所见的表样，而是你我意念中的那个永不磨灭的伟岸形象。生命的节奏是爱。”[7]从这个意义上讲，悲情换位趋使的自我归因过程，实为学生体悟“要树立正确的价值观，作出正确的价值判断与价值选择，就必须遵循社会发展的客观规律，走历史的必由之路”德性觉知的过程，深耕以“小英雄”舍己为人、奋不顾身新时期雷锋精神为代表的社会主义核心价值观的过程。

3.自我归因催生虚拟内疚：道德情感的“应然”内化

按照霍夫曼的观点，对于违规行为中的“伤害”，若觉察虽直接诱因不在于“我”，而“我”也并未触碰社会公认道德底线，但“我”当时所作所为与理应所作、能够所为不尽一致时，则会引发虚拟内疚;若对因由不知所以，但与“受害者”有或利害或亲密的某种责任关联，则极有可能自我归因即“以为”自己无意中做了伤害他的某些“错事”，进而也会生成虚拟内疚。[3]201因而，如果说悲情换位是虚拟内疚产生的情感基础，那么，自我谴责的责任归因则是促使悲情换位转化为虚拟内疚的直接动因。

作为一种道德移情基础上的“换位思考”与“推己及人”，虚拟内疚情绪使“内疚者”在道德情感与德性认知的觉知统摄与涵化整合中，在与违规情境关联的个体行为范式的价值判断与权衡取舍中，实现道德逐梦由“实然”向“应然”的状态提升，道德自我由“他律”向“自律”的涵养内化，进而视其为日后道德审视的价值依据与道德行为的逻辑规范。虚拟内疚发生、发展于“内疚者”的道德内化环节，同时又助推了道德的进一步内化。于是，当个体的内疚情愫被“二次唤醒”，新的道德自我会促使其对与违规情境关联的道德“原认知”与德性“原情感”进行“再审视”与“再评判”，并由此“二次界定”自身包括道德观念、道德情感、道德行为、价值判断与价值选择等在内的“应然”自律表现与行为意向。

“恻隐之心，仁之端也。”一旦经由道德情感自发唤醒，虚拟内疚就会成为个体采取“利他”行为的趋善动机，促使其采取切实可行的补偿性亲社会义举，且“如若不予以帮助，就会感觉不好受”。[3]224此时，后继的补偿“行为已非仅因其具有某种利他属性而为之，而是作为个体趋善心灵状态与道德品质的本真流露。”[8]因此，随着“内疚者”道德自我的重塑、德性情感的内化，其作出道德判断、价值抉择并予以践履时，对违规行为的“鉴识甄别”力、对他人情感的“观点采择”力、对道德行动的“角色担任”力也就愈加浑厚，从而促使“利他”道德行为的惯习化与持续化。

在“价值判断与价值选择”的“虚拟违规”情境中，于己有救命之恩好朋友的溘逝，虽并非“我”的所作所为而致，且就公认的社会道德标准而言，“我”亦无违犯之举，但面对“现实自我”之于“理想自我”的巨大落差与失衡，内疚使学生开始思量道德自我的“应然”：

“对于他的死，我负有不可推卸的责任。我只有选择更多地付出，才能对得起他给予我的‘第二次生命，才不枉来世上一遭。”

“听闻新近云南鲁甸发生强烈地震，不妨趁着假期，我们外出打点零工为灾区献出自己的一份绵薄之力，以告慰他的在天之灵。”

“鲁甸灾区现在缺衣少粮，不如我们赴鲁甸灾区开个免费餐馆，解灾区民众燃眉之急。知人之恩图以回报，也不枉他救咱一命。”

……

当学生将“小英雄”溘然长辞的认知归因指向于“己”，其虚拟内疚的生成也就在情理之中。而伴随内疚而催生的道德高压与情感唤醒，则促使其省悟与重构新的道德自我，并由此基于亲社会的道德动机施以德性善举。从这个意义上讲，虚拟内疚不失为一种颇有裨益的主观情愫，它使人良心发现抑或纠“偏”正“误”，从而使人趋于新的道德境界。学生因虚拟内疚而致的趋善行为，使自身在经历道德“洗礼”、内化道德情感、重塑道德自我实现道德“知”“行”统一的同时，也促发其体悟并由此践行“自觉站在最广大人民的立场上，把人民群众的利益作为最高的价值标准，牢固树立为人民服务的思想，把献身人民的事业、维护人民的利益作为自己最高的价值追求”的价值判断与价值选择。

弗洛伊德将人格结构析化为出于本能、快乐至上的“本我”，经后天学习能有效判断而疏于掌控现实正误的“自我”与司职抑制本我冲动、监控自我行为、遵循道德原则的作为“道德化了的自我”的“超我”。[9]将兴奋点聚焦于“自我崇高”，汲德于“不忍人之心”的个人恻隐，虚拟内疚以“感他人之所感”的心性不落传统德育范式之窠臼，以道德理想的“超我”拷问自我中心的“本我”剥离失却担当的“自我”，跃升着受教育者的道德责任与由心之境，化“实然之我”为“应然之我”。

参考文献

[1]荀子.荀子[M].太原：山西古籍出版社，2003：189.

[2]苏霍姆林斯基.年轻一代的道德理想教育[M].长沙：湖南教育出版社，1984：28.

[3]马丁﹒L﹒霍夫曼.移情与道德发展：关爱和公正的内涵[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.

[4]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003：39.

[5]孙杰.接种防疫理论视阈下思想政治课德育双面论证的理路论要[J].中小学德育，2014（4）.

[6]武志红.我们为什么愤怒和内疚？[N].广州日报，2008-05-24（B17）.

[7]纹绮.罗曼·罗兰妙语录[M].兰州：甘肃人民出版社，1988：156.

[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：人民出版社，2010：42.

[9]西格蒙德·弗洛伊德.精神分析引论新讲[M].合肥：安徽文艺出版社，1987：86.

责任编辑 毛伟娜