“期待视野”下的小学生“赏读”教学实践

蒋惠琴

《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

阅读期待的概念源于海德格尔的“前结构”：“只要某事物被解释为某事物，揭示就将本质地建立在前有、前见、前设的基础上。一个解释从来不是无预设地把我呈现在我们面前的东西。”德国接受美学先驱汉斯·罗伯特·姚斯受其“前结构”概念的启示，提出：“在阅读之前及阅读过程中，接受主体基于自己的审美理想、阅读经验和接受动机投射在大脑形成的关于未来作品的‘既成图式。这种阅读文本的既成的心理图式叫做‘阅读经验期待视野。”“阅读个体乃至阅读群体的先有和先在在阅读活动中起了本质的作用，在一定意义上可以认为正是由于阅读期待的存在，阅读者才成为他自己，阅读期待决定了阅读的方向和方式，乃至阅读活动展开的过程。”（杨宏丽、陈旭远）正是在这种“期待视野”的关照下，我们走上了小学生“赏读”教学的研究之路。

“赏读”的本质正是一种精神体验和审美欣赏。语文阅读应该“让学生在主动积极的思维情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”（新课标）。在“期待视野”下的“赏读”实践无疑赋予了自身更多的内涵。

一、架构“场”，唤醒阅读期待

学生能否投入“赏读”，关键在于学生的先有和先见能否积极主动地和将要进行或正在进行的阅读活动发生良好的关系，还要看他们作为一种心理图式的“阅读期待”有没有被唤醒。这种需要架构能唤醒学生阅读期待的“场”。所谓“场”，是个物理概念，是物质相互作用的范围。我们知道，打算学游泳的人，如果学了大量的游泳知识，却始终不下水练习，是无法学会游泳的，因为他脱离了游泳的场。人离开了水这个范围，如何实践游泳的理论？同样，要唤醒学生的阅读期待，没有相应的“场”，再理想的现实也是“骨感”的。如何建立适宜的阅读场呢？

1.让墙壁说些“阅读”的话

苏霍姆林斯基说过：“让校园的每一块墙壁都会‘说话。”很多人认为，整个校园就是思想品德教育的大课堂，要让学生视线所到的地方，都带有教育性。其实，我们的校园里，每一面墙壁都该说它应有的话。什么是应有的话？“阅读改变一生”“让阅读成为习惯”已成为人生格言，校园里的有些墙壁应该说些符合学生“阅读”的话，它们可以是儿歌童谣、成语故事、名著导读、几米绘本、经典动漫画像等。这些学生的先有经验很容易与之主动发生关系，从而唤起他们的阅读期待。

2.让小书架成为一道流动的风景

构建温馨的阅读场，很多老师自然会想到在班级的一角开辟图书角。图书角的开辟一来满足了学校对班级文化建设的环境要求，二来确实也满足了一些学生阅读的需求。但是，我们在日常的管理中却常常发现，班级图书角的书更新不及时，流通似乎更谈不上。这时的图书角就成了班级文化的摆设。有心的老师却会有自己的一套做法。我校有位李老师，和学生一起给图书角添了个小书架，不仅如此，还组织学生把小书架打扮了一下，最重要的是，老师常常和学生一起选择好书，让小书架上的书常换常新，小书架成了流动的风景。这样的环境场很容易把学生的阅读期待激发出来。

3.好看有趣的书让学生早知道

图书“信息场”的建构对唤醒学生的阅读期待有着很大的作用。小学生本身就对新奇的事物、未知的领域充满了好奇。如果老师能适时地向学生推介好看有趣的书，就容易满足学生的这种好奇之心。当然，为了取得较好的效果，老师向学生推介时切忌只推介自己喜欢的，而疏忽了学生的个性、性别特点。

二、拓深度，丰富阅读期待

基于我们给“赏读”本质的定位——一种精神体验和审美欣赏，如果阅读缺乏一定的深度，就无法企及精神体验和审美欣赏。我们知道，小学生的“期待视野”与书本发生关系后会有差距。如果差距太大，那么学生对阅读的期待只是限于对内容的掌握、情节的向往，这种阅读只不过是一种浅阅读而已，缺乏必要的深度而导致审美能力的远远不足，这将很难与作品、作者产生共鸣，更别提共情了。因此，拓展阅读的深度，是赏读获得精神体验和审美欣赏的要义所在，也是丰富学生阅读期待的必要前提。

1.教本入手，旨在阅读种种书

众所周知，学生要学好语文，光靠读一本教科书是无用的。只读一本书，学生的视野太局限，也就无法打得更开。叶圣陶先生曾经说过：从语文教本入手，目的却在于阅读种种书。温儒敏先生也说过：忽视课外阅读，语文课只是半截子的。“在家里看到的是家，走出家看到的才是世界。”所以，只有打通课内课外，才有可能打开学生的视野，丰富阅读世界，提升阅读的深度，这样，学生的“期待视野”也才会变化、丰富。将课内课外打通的做法可以是：1+1模式，即以课内一篇带动课外一篇;1+X模式，即以课内一篇带动课外多篇，等等。如老师在教完《少年王冕》一课后，推介学生课外阅读《儒林外史》;教完《狼和小羊》，则推介学生课外阅读《伊索寓言》等，就是属于1+1模式。还可以是主题式的打通，如学习了《狐狸和乌鸦》，人物主题“狐狸”，推介学生课外阅读《了不起的狐狸爸爸》《狐狸列那的故事》《狐狸小学的插班生》等。除了上述两种方式，还可以鼓励学生课外自由阅读，但这种自由阅读通常适用于已经有一定阅读习惯的学生，可实现真正意义上的赏读。

2.共读一本书，指导陪伴更有味

要想拓展阅读的深度，教师的指导显然很重要。我们都知道课外阅读的重要性，也鼓励学生进行课外阅读，可是我们发现学生们往往各读各的，大多数学生对一本书的兴趣仅限于其故事情节，所以读完一遍便再也没有兴趣去读第二遍了。由于每个学生消化吸收能力不同，因此读得深深浅浅不一而同，老师难以进行指导，学生课外阅读收效甚微。于是，我们设想了全班学生共读同一本书的活动——如果发动整个班级的学生去买同一本书，那么我们有59个班级，就可以有59套书，每一个学生都可以在老师的陪伴下读到这59本书，这比那种散状的无组织的阅读要有优势。在老师的宣传和带动下，我们克服困难，买来书，形成了每班皆有一套班级书的格局，师生常常一起阅读一本书，真是其乐融融。

3.图书漂流，换一种方式、换一种思维

在“共读一本书”活动的一段时间后，我们在全校举行了图书漂流活动。由于形式新，学生感觉到了新奇，加上之前“共读一本书”的活动，学生的阅读期待得以丰富。他们对书的挑选就足以证明这一点。

在“图书漂流”活动的推进过程中，我们并不只是关注普遍意义上的量的达成，而是特别关注学生阅读的品质。我们发现，阅读经典作品时，有些学生刚开始不是特别感兴趣，因为文本的深度超越了他们的先有经验，与他们的阅读期待有一定的差距。这时教师的引领就显得尤为重要，就需要老师在陪伴学生阅读的过程中努力寻找他们阅读的期待点，缩短“期待视野”的差距，换一种方式、换一种思维，使学生在潜移默化中逐渐获得对前期阅读期待的丰富，成就精神层面的体验。

三、惜直觉，引导创造性教学

由于学生个体的差异性，必然导致他们阅读期待的差异性——有的肤浅，有的丰富;有的短暂，有的持久……正因为这样的差异特点，加上小学生本身“期待视野”的局限，不同的学生面对同一个文本展开互动时，他们更多地体现为各种直觉式的阅读，即对文本的一种顿悟。对学生这种直觉式阅读的把握的鼓励，有利于教师在阅读教学中生成资源，进行创造性的教学，这是基于阅读者阅读期待基础上的创造。所以，我们在“赏读”实践过程中格外重视学生的这种直觉阅读。

1.搭辅助平台，促进阅读直觉

从心理学的角度来看，学生阅读之后的飞跃与顿悟直觉需要与人分享和交流，这对于激活维持学生的阅读期待是极有益的，于是“星星书坛”“迷你剧场”等充满魅力的活动应运而生。这些平台完全由学生自编自导自演，老师仅作为场地的组织和安保工作者。学生们在活动后这样写道：

“各班选手都表演了自己的拿手好戏，有的说历史，令人佩服;有的搞怪，让人捧腹大笑;有的谈父爱，令人心灵震撼;有的讲道理，让人若有所悟……

令我印象最深刻的是六（6）班那“上知天文，下知地理”的幽默小才子陈卓明带来的表演《关羽华容道释曹操》。“话说黄盖诈降了曹操……”他风趣的语言和滑稽的动作逗得大家哈哈大笑，博得了大家的一致好评。还有他的结束语“欲知后事如何，且听下回分解”，大家还意犹未尽呢，他就在一片唏嘘声中跑下了台。

这次“星星书坛”活动给所有人留下了深刻的印象。同学们有的感慨，有的欢笑，有的震撼，有的感动。它就像一枚精致的邮票，永远珍藏在每一个人的心中。

足见，直觉阅读，尊崇内心，释放个性。这些文字是最好的说明。

2.建互动模式：你来说，我来听

英国的艾登·钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式作为阅读讨论的教学方向，其主旨是：相信所有看法都弥足珍贵，教师真心想得知学生的体验，包括学生想说出的一切，不管是对一本书的想法、感觉，还是回忆或好恶，要让学生有勇气也有权利说出“这是我读过的最烂的一本书”。这是对学生阅读直觉的充分肯定，于是，“你来说，我来听”成为教师和学生阅读讨论的教学交流模式，希望借此来推动整本书的阅读进程，并有效培养我们心目中的“理想的读者”。这一模式具有特定的问题构架，需要教师对基本问题、概论性问题和特定问题进行必要的设计，避免盲目。

有位教师在教学《航天飞机》的过程中，设计了让学生同桌互相介绍航天飞机和普通飞机的环节。有个学生在跟同桌交流时，眉飞色舞地介绍着他所了解的航天飞机，表达通畅，富有表情，相当不错。于是在全体交流时，这个学生被老师指名介绍航天飞机。

学生按照自己的思路开始介绍航天飞机：“航天飞机飞得非常快，它的速度是普通飞机的……”

老师很快打断了他的话：“你能按照一定的顺序来介绍吗？比如，先介绍航天飞机的外形。”

学生瞬间愣住了。

如果这位老师了解这个互动模式“你来说，我来听”，相信他一定不会这么急着打断学生，而是会耐心地听学生介绍完，再利用这样的资源进行创造性的设计，引导学生“学会有顺序地说”。学生初次的介绍完全是他对课文的直觉阅读，打断了这样的直觉，就很难再找回来了。所以，“你来说，我来听”不只是一种互动的模式，更是一种平等阅读交流的理念，这样学生才敢于表达，我们也不会听到太多共性化的输出语言。而创造性的教学资源也许就在“直觉阅读”里，而这，也正是另一种意义上的阅读期待。

“期待视野”让我们在“赏读”的过程中拥有了一份平和，也为我们进一步研究“赏读”指明了前行的方向。“赏读”实践，正成为我们的期待。？筻