例谈阅读教学如何避免“浅读”文本

傅琦

阅读教学中“浅读”文本的现象并不鲜见，很多教师或是满足于搜寻文本的表层信息，一遍又一遍地“扫读”课文；或是满足于让学生尽情表达自己对问题的见解，但解读始终停留在原有的水平上并不向深层次推进；或是在学生心理图式与文本图式存在较大距离时，教师无所作为，让学生无法真正地走进文本……“浅读”文本的课堂，气氛再活跃，解读文本的任务仍然并未真正完成，学生的收获其实并不大。如何避免“浅读”文本，将课文读深、读到位，在此试举几例加以说明。

一、 追根究底——让赏析再向前走一步

人教版七年级上册的《咏雪》选自《世说新语》，课文很短，只寥寥数语，却蕴涵着一个耐人寻味的问题：对于谢太傅“白雪纷纷何所似？”的提问，谢朗的回答是：“撒盐空中差可拟。”谢道韫则说：“未若柳絮因风起。”那么，这两个比喻究竟哪个更好呢？

关于这个问题，课文作者并没有直接表态，而人教版《教师教学用书》则认为“撒盐”较“柳絮”更为“形似”，“柳絮”较“撒盐”更具“意蕴”，同时出于“诱发学生评价诗句的兴趣”的考虑，它又建议老师们对于学生的比较评价“无须作定论”。于是，在实际教学中，很多老师让学生讨论这个问题，也就满足于让学生各抒己见，对这两个比喻哪个更佳不作定论。

我认为，让学生研究“柳絮因风起”与“撒盐空中”的高下，其目的之一固然是“诱发评价诗句的兴趣”，但光达到这个目的显然还不够，培养学生的鉴赏能力和正确的审美观也是本课教学的一个不容忽视的目标。事实上，“柳絮因风起”与“撒盐空中”二喻是有着明显的高下差异的。教学中，我们固然不应该将所谓的“定论”直接灌输给学生，却理应让他们通过品味、思考、讨论，进而体察到真正的“美”，懂得什么是真正的“美”——需要补充说明的一点是，尽管我们说“美”不一定具有绝对的“标准”，但这绝不意味着什么都美、什么都同样美。

“撒盐空中”与“柳絮因风起”究竟哪个更高明呢？课文作者在篇末补充交代了谢道韫的身份，这其实就是他观点的暗示。那么，“柳絮因风起”究竟妙在何处呢？

首先，比喻应追求形似。柳絮为白色团状，与大团雪花相似，而据原文交代当时正值“雪骤”；同时，柳絮还十分轻盈，因风而起，漫天飞舞，晏殊曾有“柳絮池塘淡淡风”的诗句，文天祥亦有“山河破碎风飘絮”之句，而倘若有风，轻盈的雪花也会漫天飞舞。至于盐，其颜色和下落之态与雪还是比较接近的，但轻风起时，盐是不能漫天飞舞的。

其次，这一类比喻还应追求好的意境。试想那谢氏家族世代簪缨，“寒雪日内集，与儿女讲论文义”又是雅事，赏雪的所在也必然是雕梁画栋，加上漫天飞舞的雪花，一定极富诗情画意，要不然，谢太傅又怎会“欣然”发问“白雪纷纷何所似”呢？以柳絮作比，因其本就入得诗画，而与当时美好的情境十分相称。以“撒盐”为喻，则很难说有多少美感了；再者，以柳絮作比，于冰天雪地里透出了融融的春意，其妙可比“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，“白雪却嫌春色晚，故穿庭树作飞花”等佳句，这更是“撒盐空中”所无法相比的。

因此，“柳絮因风起”与“撒盐空中”二者之高下，并不是一个“无须作定论”的问题。教师如果在这种问题上无原则的肯定学生的看法，是不利于他们的鉴赏和表达能力提高的。这样的做法，非但不是对学生真正的尊重，反而是对学生学习的不负责任。所以，我们在引导学生进行此类赏析比较的时候，应该要向前多走一步，追根究底，让学生真正学有所获。

二、 发隐显微——让探究再向前走一步

人教版九年级上册有一篇课文《杨修之死》，许多老师在教学本课时会让学生讨论“杨修为什么会死”，进而梳理小说情节、分析人物形象。我想，《三国演义》的一个重大的成功之处，就在于它塑造了众多个性鲜明的人物，教学本文，一定要让学生更好地领略作者在人物塑造上的高妙，为他们有兴趣并且能更好地欣赏这部名著打开一扇窗。所以，能不能再进一步，用层层深入、环环相扣的问题，引导学生主动去关注文本的细微之处，让他们对文中主要人物性格特征的探究更深入些？于是，我在教学本文时，让学生在探讨“杨修为什么会死”的基础上，再向前走一步，以“杨修能不能不死”作为精读的切入点，更加深入地沉浸于课文中体会人物的性格特征，效果很好。以下是教学片段：

1. 第一步：探究“杨修为什么被杀”。请学生带着问题去读课文，在读的基础上进行讨论，最终探究得出杨修被杀的真正原因——“数犯曹操之忌”。在此过程中，学生初步感知了人物的性格特征。（课堂教学进行到这里，或许已能让学生对人物产生一些看法，甚至得出一些结论，但教师的作用之一便是在关键之处发隐显微，因此，还要进行第二步的探究。）

2. 第二步：探究“杨修是不是非死不可”。对于杨修这样一个聪明过人而年富力强的人被杀，许多人都觉得可惜。此时，老师抓住学生为杨修惋惜的心理提问：一方面，曹操作为一个统治者，是需要人才的，他能不能不杀杨修呢？另一方面，杨修既然聪明过人，他能不能避免被杀呢？可以说，这两个关于“杨修是不是非死不可”的问题的提出，令同学们产生了极大兴趣。此时，教师因势利导，引导学生深入品析人物形象。

（1）引导学生再次带着问题研读课文并展开讨论：曹操是一个怎样的人，你是从哪里看出来的？杨修既然那么聪明，那么善猜曹操心思，为什么他会一再犯忌、触怒曹操，以致招来杀身之祸呢？（这些问题，你能从文中找到答案吗？）经过反复地、有目的地阅读与思考，同学对两个人物的性格特征有了较为成熟的看法，形成了自己的结论。在此基础，上老师再补充两段节选自《三国演义》第四回和第六十回的有关曹操和杨修的情节，让学生印证自己的结论。

（2）引导学生设想：曹操和杨修应当怎样相处，才能使得他们一个能得到一位难得的人才，而另一个则避免被杀的厄运呢？“一石激起千层浪”，同学们纷纷为曹操和杨修“出谋划策”。此时，老师再轻轻一点：那么他们为什么不像你们说的那样相处呢？同学们醒悟过来：以他们的性格是不可能这样相处的，正所谓“性格决定命运”，杨修之死是不可避免的。

至此，学生对小说中两个人物的性格特征有了深刻的理解，这理解的得来是经过反复研读思考的，是水到渠成的。这样的思考过程不仅能促使学生一步步由远及近、由浅入深地在课文中“览胜探奇”，还会让他们对文学作品越读越爱读，越读越会读，越读越有味。

需要补充说明的是，在这里，问题的提法十分重要。学生读小说，是沉浸于情节之中，与人物同呼吸、共命运，自然会思考“曹操为什么杀杨修”“能不能不杀”这样的问题。因而，“为什么被杀？”“是不是非死不可？”是学生很可能会提出的问题，只是不一定提得很明确、很及时。教师帮助提出这些问题正切合了学生的需要，可以促进学生主动去读、去感受、去发现。如果问的是“写了哪几个人物”“他们性格怎样”“作者是怎样刻画人物性格的”，这些问题虽然也是逐层递进的，却属于作品分析的思路，并不是多数学生阅读所需要的，因此不能算是合适的问题。

三、 构建通道——让感悟再向前走一步

我们常常遇到这样的情况，学生囿于年龄、阅历等方面的不足，其心理图式与一些文本的图式存在较大距离，文本内容很难勾起他们“一拍即合的呼应”“心心相印的认同”，他们对文本的理解感悟只能停留于表层。要解决这个问题，教师必须在文本图式与学生心理图式间构建起通道，帮助学生顺利地进入文本图式。

下面的这则案例，应该可以在这方面给我们很大的启发。这是唐江澎老师数年前执教《生命的意义》一文时的教学片段。

起初，唐老师让学生朗读保尔的那段名言“人，最宝贵的是生命……”学生读不出感情。在这种情况下，朗诵水平极高的唐老师并没有急于范读或对学生的朗读进行“技术层面”的指导，而是这样做的：他先介绍了俄国思想家、哲学家别尔嘉耶夫的一段话：“只有死亡的事实才能提出生命的意义问题。这个世界上生命之所以有意义，只是因为有死亡。假如在我们的世界里没有死亡，那么生命就会丧失意义。”此时，学生沉寂。

接着唐老师讲述了一段故事：1999年10月3日，本该愉快的假日里，一个幸福的三口之家在高高的缆车放飞他们的欢笑，欣赏着被枫叶染红的峡谷美景。就在这时，缆车突然间离开了缆索，急速地坠落。十几条鲜活的生命一瞬间就要消失了。就在缆车坠地的那一瞬间，父母用双手奋力托起了年仅2岁的孩子。父母双双遇难了，而他们却用双手托起了孩子的重生，这个孩子叫潘子浩。

老师动情地说到这里，教室里响起了韩红根据这一事件创作的歌曲《天亮了》，同时屏幕上显示歌词：

就是那个秋天/再也见不到爸爸的脸/他用他的双肩/托起我重生的起点……

听歌曲时，许多人在啜泣。以下是师生在音乐声中的一段对话：

师：这是个近乎残酷的换位体验，假如你是潘子浩，在父母为你托起了这第二次生命后，你对生命是否有更深刻的理解？

生：我，我……（泣不成声）

师：（示意坐下）你是潘子浩。请你以“人，最宝贵的是生命”为开头，说说人生目标与生活方式。

生：（满含热泪）人，最宝贵的是生命。人的一生应该这样度过：好好珍惜自己，生命太宝贵了，我不能随便对待它，要好好活着，做出一番事业。有朝一日，在我走进天国的时候，父母会对我说：“孩子，你是有出息的。”

师：（片刻的沉寂后，缓缓的）太感人了。这时候我们再来读一读保尔关于生命思考的那一段，是否会有更深刻的感悟？请你再来读一读吧。

学生开始投入地朗读：人，最宝贵的是生命……

这节课的任务是解读“生命的意义”，而且是保尔从他的种种经历出发，所体会到的“生命的意义”。应该说，在阅读之前，学生与文本的距离是很远的：首先，保尔生活的时代对于他们来说，几乎是闻所未闻的，更别提有过与保尔类似的经历了；其次，在绝大多数初一学生的脑海中，“生命”其实是一个远远没有清晰和完整起来的概念，他们也会说“要珍惜生命”，但对于生命的本质是什么，人的一生应该怎样度过，他们很少思考，即使思考过，也缺乏一种较高层次的理性认识。

为了架起学生与文本之间的桥梁，唐老师花了很多工夫。课前，他先布置学生去阅读《钢铁是怎样炼成的》，让他们对保尔其人有所认识。课上，他又及时观察学生对文本的理解程度，在他们遇到困难时及时予以帮助。比如上面的教学片段所呈现的，学生读那段“人，最宝贵的是生命……”读不出感情来，其原因是他们对于生命的关注和思考还不够——对初一的同学而言，如果一下子把“生命”这样抽象而严肃的词放到他们面前去要他们思考，确实很为难他们。那么，用什么方法去触动学生的心灵，让他们对文本产生深切的感悟呢？唐老师的做法很好。他先给学生投影的别尔嘉耶夫的这段话，是一个哲学家对生命意义思考的“浓缩的精华”，让学生读这段话，是想让他们获得些有关生命的理性启发。而随后潘子浩的故事，更是让学生自己选择，并动了情，在“假如你是潘子浩”的“近乎残酷的换位体验”过程中，学生更进一步经历了对生命的感性层面的体察。首先，让学生依托一个故事来思考问题，这本身就很符合初中学生的思维需要。再进一步看，这个故事又有着极其贴近学生生活经历的地方——他们都有着疼爱他们的父亲母亲，生活中他们时时感受着父母的爱——这种“贴近”，就使得这个故事中的那对父母特别令他们感动，也使得随后的换位体验有了进行的可能。就这样，学生被一种能够打动他们的方式打动了，从一个凭借他们的心理、感情和思想基础能够进入的“入口”，进入了对生命意义的思考，学生心理图式与文本图式间的通道建成了，他们对文本的理解感悟有了向深层次推进的可能。

（作者单位：无锡市惠山区教育局教研室）