教师身份及其建构研究

熊和妮

DNA可以解释我们是什么，身份可以解释我们是谁。教师身份则包含了教师关于“我是谁”这一根本问题的思考和回答。同时，教师身份建构对教师学习“怎么成为一名教师”具有重要意义。例如，教师身份建构可以帮助教师发展其教育哲学，进行教师决策，提高教师的幸福感和教学效率[1]。

对教师身份建构的研究还有利于从一个新的视角来审视教育教学过程。布瑞兹曼（Britzman）认为教学不仅包含认知层面的知识和教学技术的程序，同时涉及一系列关乎把教师作为“整个人”（whole person）的嵌入式过程和惯行，是非常复杂的、私人的、社会性的、难以捉摸的[2]。即教学过程同时也包含教师作为一个整体的人在教学过程中所嵌入的个人化层面的东西。詹妮弗·尼亚斯（Jennifer Nias）批判了教学过程中过度重视技术理性（technicalˉrational），而忽略了从“人”的角度理解教师工作和教师身份[3]。由此可知，对教师身份的关注即是重新审视“教师作为一个整体的人”是如何参与教育教学的。本文将重点探讨少数民族教师在建构其教师身份过程中，教师作为一个“整体的人”的民族性、文化性等个人身份与专业身份之间的互动及其演变路径。

一、教师身份的内涵

身份是一个复杂的概念，有时与“自我”“话语”“情境”等概念联系在一起。米德（Mead）认为身份与自我有关，是关于“我是谁”“我是什么样的人”的知识，身份在个体与社会互动的过程中不断被重构和重新解释，随着时间的推移不断发展变化[4]。

同样地，很难对教师身份下一个标准的定义。迈耶（Mayer）认为教师身份是非常私人化的，教师身份建立在个体如何看待教学和成为教师的核心信念的基础上，这些信念会随着个体的经历而不断地建构和重建[5]。本文认为教师身份是教师对“我是什么样的教师”“成为一名教师意味着什么”等问题的思考和实践，同时注重考察少数民族教师在不同情境下表征出的核心身份。

二、教师的专业身份、个人身份及其关系

1.教师的个人身份与专业身份

教师的个人身份是指个体在社会群体中区别于他人的特性[6]。本文中所指的个人身份主要包括个人生活、社会阶层、种族、性别等教师专业领域以外的内容。教师的专业身份与具体的教育情境相联系。教师的教学、职业经历，专业学习与发展的经历，工作环境的特征，教师专业联合会，教师培训等因素对教师专业身份都有特殊影响[7]。由此可知，在分析教师专业身份时，应关注教育教学、教师职业要求等相关因素。

2.教师个人身份与专业身份的关系

第一，教师的个人身份和专业身份既相互区别、独立存在又存在一定的融合。默克勒（Mockler）认为教师的个人身份和专业身份都有自己的定义和特征，但同时又存在某种程度的融合[8]。第二，教师的个人身份与专业身份相互联系、相互影响。卡其特曼（Kelchtermans）认为个人身份和专业身份之间存在必然的相互关系。他认为教师身份的建构是基于教师的个人经历以及教师所处的社会、文化、制度环境[9]。第三，教师个人身份和专业身份的转变依赖于动态的情境变化。戴夫（Day）和金顿（Kington）认为个人身份和专业身份存在于一个反身性的（reflexive）、不断变化的动态系统中，每一个改变都依赖于偶然的或情境化的催化剂[10]。也就是说，情境变化是引起身份建构变化的重要原因。

三、研究对象的基本情况与研究方法

1.研究对象的基本情况

本文的研究对象王世联（化名）是贵州的一名水族农村教师，男性，生于1959年。王世联在贵州M村长大，1977年高中毕业后回到M村小学任教，有30多年的教龄。王世联中等身材，皮肤黝黑，总是穿着白色的衬衫。衬衫泛黄而发皱，松松垮垮地贴在他身上。他下着一条宽松的黑色西装裤，有时裤子上还会留下淡淡的白色粉末，那是他用粉笔板书后无意识地擦在裤子上的。他喜欢穿军绿色的解放鞋，由于往返家里和学校需要上山下山，鞋面上常常会沾着潮湿泥土晒干后的痕迹。

2.通过生活史研究少数民族教师教育信念的原由与意义

生活史研究方法关注个体生命历程中的特殊事件和体验对个体生活的影响。美国社会学家诺曼·K.邓津认为：“生活史方法为我们提供了一个工具，使我们能够去研究一个个体、一个组织或者一个机构的成长经历，研究他们对事物的看法，在这些经历和看法中渗透他们自己的解释。”[11]本文论证不同时期教师的个人身份与专业身份之间的互动及发展轨迹，借用生活史研究方法，结合具体的事例说明教师个人身份与专业身份在不同时期的关系、冲突、协调与融合的动态过程。

四、研究发现

1.教师身份具有多样性

教师身份具有多样性，性别、民族、文化、社会阶层、家庭角色等因素都是教师身份这个整体中的重要组成部分。例如，库伯（Cooper）和奥尔森（Olson）认为教师身份是多维的，历史、社会、心理、文化等因素都会影响教师关于其作为一个教师的看法[12]。由此可知，教师身份就像是一个整体集合，包含了不同的身份作为子集。丹尼勒维兹（Danielewicz）指出，个体身份通常处在一种不稳定的建构和重构的过程中，有时个体身份会扩充[13]。也就是说，随着时间的推移、情境的变化和个人经历的丰富，个体的身份可能会扩充或缩减。

（1）王世联“半农半师”的教师身份

“当时我们用手摇的铃铛，一听到‘叮当的下课铃声，我就急忙抱着书本跑回家。你的大嫂拉着牛在田里等我，包一些凉饭到田埂送给我吃。有时候我把一副扁担、一把镰刀，还有两根绳放在教室门后，一放学就去割一百多斤的草，直接从那边爬坡到我家。第二天早晨，我就喂牛、犁田，犁到差不多八点钟，马上连犁和牛丢给你大嫂，自己急忙来学校，赶时间上课啦。有时候到教室，卷起的裤脚沾满了泥，来不及放下裤脚就上课了。”endprint

通过这段故事可以发现，当时王世联老师的专业身份要求其必须按时到学校上课，但是个人身份又要求他必须承担起养家糊口的重担，在放学后做农活。这些身份交织在一起，建构了那个时期的“半农半师”的教师身份。

（2）王世联的民族文化身份

水族这一民族和文化特性一直深深扎根在其个人身份中。下面我们通过王世联的个人爱好和业余生活来了解他的水族这一民族文化身份。

“水歌”（当地人习惯把水族歌曲简称为“水歌”）是水族人民表达感情、教养子女的独特的音乐表达方式。王世联老师很爱唱“水歌”，他平时会找寨子里的老人教他唱，还把学到的“水歌”用汉字和拼音的方式记录下来，他说现在他只能通过这种方式来保存水族文化。在调查期间，王世联老师还为我们演唱了一些水族歌曲。以下是关于教育孩子的一首“水歌”的歌词大意：

“在你小的时候，我赶场（赶集）买糖给你吃，你长大以后不听话，太调皮了，那些打牌的，还有什么做玩的（即玩耍），学校老师不教你们，你们都会。那些学习和做作业的，有老师教，学校有桌椅坐，你们学不会。做母亲的，我快老了，希望你们练就一身本领，将来才有谋生的路。”

总的来说，多样性身份是教师身份的现实属性，重视教师多样性身份的意义在于将教师当作一个“完整的人”来看待，当他站在讲台上的时候，他不仅只有学科知识和专业的教学方法，同时还有他作为一个独立个体的特性。

2.教师身份建构是持续的动态过程

根据王世联的生活史资料，王世联的教师身份随着时间和情境的变化而变化，处在一个不断建构的动态系统中。默克勒（Mockler）认为，教师身份之所以会随着教师生涯的推移而不断地建构和重建，是受到其生活中相关的个人、专业、环境等因素之间的复杂的相互作用的影响[14]。由此可知，教师身份建构是个人与社会环境相互作用而引起持续变化的动态过程。

根据王世联的生活史资料，王世联的教师身份确实呈现出一定的阶段性特征。1977年，18岁的王世联在乡镇读完高中，回到M村小学担任代课教师，他通过以下几种方式完成了从学生身份到教师身份的过渡和转变。第一，模仿自己学生时期的教师。王世联回忆说，“自己当时根本不知道该怎么教书，只能学着自己的老师的方法来教”。第二，根据自己对教学的想象来开展教学。他说当时上课是“想当然”地教，不知道“科学的教学方法”和“教学大纲”。第三，同事的影响。20世纪七八十年代的M村小学教学还不够规范，当时学校其他教师同事的行为对王世联老师产生了很大的影响。

“‘文革期间是王锦才（化名）老师教我们，他也不会拼音，咿咿呀呀地乱教。那个时候，我们读书很少，有时候都不上课。他带我们到寨子上读毛主席语录。我刚当老师的时候，就拿那个语文课本，认识的字就咿咿呀呀教给学生，然后讲一下这篇课文的意思。数学呢，那就三加二等于五（大笑），叫学生拿小石子来做加减法。还有小木棒，叫学生数一数。（当时我）根本就不知道怎么教学生才科学，才符合大纲，根本不考虑。”

通过这段故事可以发现，初为人师的王世联对教育教学以及教师职责的认识还非常有限，他的受教育经历、他对学生时期的教师与教学的认识是建构其教师专业身份的基础。

而后，家庭的负担使王世联的教师身份转变为“半农半师”和“半工半师”。前文已论述“半农半师”的表现，此处描述其“半工半师”身份的具体表现。

“我教书这么多年也不转正，家庭的生活所迫，所以八几年的一个假期，我去矿山打工两个月，就得了三千多块钱。那一年春节，我们可以买二三十斤肉了哇。”

王世联老师利用假期时间外出打工，是为家庭生活所迫，“半工半师”的身份在一定时间内缓解了家庭经济压力。王世联的教师身份随着时间和情境的变化而变化，并在不同时期呈现了不同的特征。

3.教师身份的凸显性

身份凸显性（identity salience）是指在某种特定情境下，一个特定的身份会比其他身份更加凸显[15]。福克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）认为教师身份是一个复杂和动态平衡的系统，教师会在自己必须扮演的一系列角色中取得平衡[16]。这说明身份的凸显性是教师在一系列子集身份中自主选择的必然结果。有些学者对身份凸显性进行了分类。斯皮尔斯（Spears）指出，自我概念会因具体情境而在个人身份和群体身份（group identities）之间转变，当个人身份凸显的时候，关注点是个体的显著特征[17]。由此可知，身份凸显性具有“情境论”的色彩，即教师的多种身份会随着具体情境的不同而凸显出某种特定的身份。

研究发现，王世联老师的专业身份在学校教育情境中得到凸显，而个人身份大多数时候都被他主观地压抑或隐藏起来。

第一，王世联老师认为学校应该传授通用文化。王世联老师所在的M村小学坐落在水族村寨，学生都是本村的水族学龄儿童，但学校所教的都是现代化、主流化的知识，几乎与水族社会文化没有关联。在这样的教育情境下，王世联作为传递知识的教师，其专业身份得到了凸显，而其作为水族一员的个人身份则受到了一定程度的压抑。

“通用的文化比较重要。我们水族有天干地支，有水族的文化和语言。但是现在很多水族文化已经逐步地淡化，估计这些学生已经根本不知道水族文化了。”

从知识的价值与实用性的角度来看，他认为学校传授的现代化、主流化知识是“通用文化”，而水族文化知识则是“局限文化”，只能在水族地区使用。而作为一名教师，应该交给学生通用的、实用的文化知识。正是基于这种考虑，其专业身份在学校教育情境中得以凸显。

第二，水族特色的“唱读”朗读方式遭到贬抑。水族人民习惯用唱歌的方式来教育孩子，而早期的水族教师将这一特点（有意识或无意识地）融入到学校课堂中，用唱水族歌曲的曲调和节奏来朗读课文。一开始，这并没有成为所谓的“问题”而遭到批判和排斥，但当每年都有一批城市学校的非水族教师被派来支教的时候，用标准的普通话来朗读课文就成为“先进的、正确的”朗读方法，用水族歌曲的曲调和节奏来朗读课文就成为“落后的、错误的”朗读方法，而且还被称为“唱读”。endprint

“受过去水族文化的影响，我读书就跟唱歌一样。唱读是没有感情的，用水话能表达感情出来，但用汉文字就表达不出来。但是我的坏毛病改不了了，习惯成自然了，已经固定了。我跟学生说我读错了，希望同学们不要跟着我，我改变不了了 。”

在学校情境中，王世联老师把“唱读”当成是自己改不了的“坏毛病”，他对水族文化融入课堂教学的否定，其实也正是他在学校情境中压抑自己作为水族一员的个人身份的表现。他认为这种唱读的朗读方式不能教给学生，则恰恰是他的专业身份在学校情境中的凸显，要求他必须教给学生标准的、正规的朗读方式。然而，在少数民族地区，少数民族教师如此忠诚于学校教育传递主流化与现代化知识的教育目标，究竟是利还是弊？是幸还是哀？

五、结论与建议

教师身份具有多样性，在不同情境下，其专业身份和个人身份会得到某种程度的凸显和隐匿。而且，随着时间的推移和情境的变化，某些身份会被取代或消失，也会新增和扩充某些身份，这是一个持续的动态过程。对王世联而言，在教师生涯的不同阶段，其专业身份和个人身份呈现出不同的特点和变化。在教学情境中，其专业身份得到凸显，而个人身份却被隐匿和压抑。

结合王世联老师的教师身份建构过程与特点，在教师教育与教师发展过程中，应该从以下几个方面认识教师身份及其身份建构过程。第一，正确看待教师的多样化身份。教师的性别、年龄、民族、文化、社会阶层、教育信念、教学经历、教育知识等因素，在不同的时间和情境中相互影响、相互作用，共同建构了一个完整的教师身份。第二，用发展的眼光看待教师身份。教师身份的建构是一个持续的动态过程，不能用单一的、静止的眼光来看待教师。第三，教师应该树立崇高的教育信念，在学校教育情境中凸显其专业身份。在不同的情境中，教师身份的不同层面会得到相应的凸显。第四，应该充分发挥少数民族教师的个人身份在教育教学中的作用。少数民族教师在承担传递学校现代化与主流化知识的责任同时，还肩负着传递少数民族优秀文化成果的使命。

参考文献：

[1][6][15][17]Friesen， M. D.， Besley， S. C.Teacher Identity Development in the First Year of Teacher Education： A Developmental and Social Psychological Perspective[J]. Teaching and Teacher Education，2013（36）：23-32.

[2]Olsen， B.Introducing Teacher Identity and This Volume[J].Teacher Education Quarterly， Summer，2008.

[3][7][8][10][14]Mockler， N.Beyond What Works： Understanding Teacher Identity as a Practical Tool[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice， Vol17， 2011（5）：517-528.

[4]Baiyinna Wu， Wurenbilige.University English Teachers Identity in Minority Area： A Case Study of a Trilingual Teacher in China[J]. International Journal of English linguistics， Vol2，2012：91-95.

[5][16]Chong， S.， Low， E. L..Why I Want to Teach and How I Feel about Teaching—— Formation of Teacher Identity from Preˉservice to the Beginning Teacher Phase[J]. Educ Res Policy Prac，2009（8）：59-72.

[9]Anthony B. S.An Autoethnography： A Mathematics Teachers Journey of Identity Construction and Change[D].Georgia State University， 2009.

[11]转引自杨跃.生活史：一种重要的教师教育课程资源[J].课程·教材·教法，2009（10）：84-88.

[12][13]Sanne F. A. & Paulien C. M. A Dialogical Approach to Conceptualizing Teacher Identity[J]. Teaching and Teacher Education. Vol 27，2011：308-319.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：林梓）endprint