多模态话语分析在大学英语听力教学中的建构

马 莉

(淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000)

引 言

“听”作为获取语言知识的重要途径之一，是语言交际的基础，也是学习、吸收语言的主要渠道之一。然而在实际听力教学中，第二语言学习者经过一段时间的学习，往往会发现：学习者在取得一定的进步后，听力能力很难再得到提高，会出现停滞不前甚至是后退的现象。一方面，第二语言学习者随着年龄的增长和知识的积累，有些英语发音方法、语法规则和相应的听力技巧趋向于固化或者石化；另一方面，受到种种主客观因素的影响，听力教学一直局限于教师放磁带，学生查找语言信息的模式，以这种学生被动接受为主要特征的听力教学带来的结果是教师教学效果不理想，学生学习积极性不高，以及学习者听力能力提高缓慢等问题。如何更好地调动学生的主观能动性，提高学生对听力语篇的话语分析能力，改变听力教学中普遍存在的费时低效的局面，是大学英语听力教学中亟待解决的问题。

随着信息技术的不断发展，网络和多媒体在大学英语教学中的应用日益普遍。传统的以“听”为主，注重播放录音，订正答案的单一学习模式，由于其单一性和乏味性的缺陷，并且缺少不同模态之间的转换，不再受到学习者和授课教师的欢迎。反之，将文字、图片、声音、表格、颜色、及印刷版式等多种模态不断融合，培养学生通过多种模态获取声音输入并输出的大学英语听力教学模式逐渐被师生所接受，顺应了时代的要求。

顾曰国[1]3把模态定义为人类通过感官（如视觉、听觉等）跟外部环境（如人、机器、物件、动物等）之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个感官的叫双模态，三个或以上的叫多模态。基于新伦敦小组（New London Group）1996年提出的“多元识读”概念，Stein[2]333于2002年提出“多模态化教学”的教学方法，认为课堂上每一组交流互动都是多模态的，教学与评价应围绕着环境的模态特征来开展。很多中国学者也主张利用图片、音频、视频等多种模态，通过角色扮演、小组合作、虚实情境融合等多种渠道、多种教学手段来调动学生的多种感官协同运作，参与语言学习，强调培养学生的多模态话语分析能力。[3]67由此可见，多种模态互为表现，有利于培养学生的自主学习能力和多模态识读能力。

现代科学技术的日新月异，使得多模态化在当今社会文化和人际交往中的地位逐渐凸显，如在日常交际中，会话者除使用语言交流外，还通过声调、语调、语速及各种肢体语言传达话语意义。交际双方在听的同时，也在用多种模态话语分析能力获取说话者的言下之意，以达到交流沟通的目的。书面语篇也是如此，书面语篇除使用语言传递信息之外，还采用绘画、图像、表格，配以不同颜色，选取多样化的排版模式等来表达意义。我们每天在阅读报纸、杂志、广告、招贴画、故事书、教科书、活页文选、百科全书、说明书、计算机界面时，甚至在相互交往时都离不开多模态。[4]3听力教学的最终目的不仅仅是教会学生把输入的信息输出出来，还要培养学生的日常交际能力和理论应用于实践的能力。为进一步探索行之有效的提高听力教学效果的方法，笔者试图从培养学生多模态话语分析能力着手，探讨多模态话语分析能力在大学英语听力教学中的建构。

一、多模态及其话语分析综合框架

在大学英语听力教学中，由于语言通过听觉系统大量输入的特性，使得授课教师过度强调听力理解中语篇理解的重要性，并单纯地采用反复性播放录音文件的方式和手段，导致学习者误以为语篇是获取信息的唯一途径，而忽视了非语篇因素的重要性；重视语言信息的输入，忽视了非语篇因素对听力理解的影响，导致语言输出不畅，只会听不会说。因此，大学英语听力教学很长时间以来停滞在单模态或双模态的学习方式上，忽视了多模态学习的协同性。实际上，在话语交际中，话语的一大部分意义是由非语言因素体现的，听力理解更是如此。听力文件中的说话者和听话者除了使用语言表达意思之外，还使用了大量的伴语言因素，如音量的高低，语速的快慢，语音语调的运用，因此，听力理解的过程不是依靠某一种感官进行，而是多种感官交替融合，互为补充。只有了解了不同符号在多模态话语中的互补性，才能更好地运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，培养学习者多模态话语分析的能力，进而达到提高听力能力的目的。

系统功能语言学被认为是所有理论中最适合于分析研究多模态话语的理论模式，因为该理论提出包括语言在内的所有符号系统都应该具有“概念功能”“人际功能”和“语篇功能”等三大元功能。语言内部机制和语言外部环境对语言意义的实现具有同等重要的作用，因此，系统功能语言学把话语的意义及话语功能放在研究的首要位置，意义得以实现的形式不仅仅是多种模态的符号系统，语言本身也是这些形式中的一种。基于上述原因，系统功能语言学把多种形式的模态符号系统作为意义的表达模式加以研究，并从五个方面搭建多模态话语分析框架:文化层面、语境层面、意义层面、形式层面和媒体层面。[5]16

二、多模态话语分析能力的构建

笔者试图从多模态话语分析的综合框架，即文化层面、语境层面、意义层面、形式层面和媒体层面等五个层面着手，结合听前、听时和听后的具体教学过程，探讨如何在听力教学活动中构建学习者的多模态话语分析能力。

1.听前（Pre-listening）

随着国际交流的日益频繁，英语听力教材中的每一个单元都涉及到了英、美等国家的文化背景知识。相比较以往的听力教材，新的听力材料呈现出体裁更丰富，题材更多样的特点。这就要求教师在听力训练之前，尽最大可能为学生搭建文化层面和语境层面的框架，而不仅仅局限于传授学生新的词汇和语法知识。张德禄[5]17（2009）强调文化层面是使多模态交际成为可能的关键层面，没有这个层面，情景语境就没有解释能力。语言是文化的载体，文化对语言有制约作用。文化习得的意识和语言知识的传授具有同等重要的地位，应贯穿于听力教学的始终。交际同时还受到语境因素的制约，包括话语范围、话语基调、话语方式所决定的语境因素。学习者在听前，如果缺乏正确的指导和训练，对听力材料一无所知，必然会产生一定的心理障碍，最明显的表现就是学生由此而产生的焦虑感。

传统观点认为所有非语言符号只是语言的补充或者附加形式，张德禄[6]26（2009）认为不同模态的话语实际上都是为了体现讲话者的整体意义，模态和模态之间可以互为补充、互相强化。为帮助学生轻松愉快地进行听力活动，教师可选择与听力文件相关的歌曲、视频、诗歌或插图等多模态符号系统，充分利用多种模态的互补性，让学习者在轻松愉快的氛围中开始学习。除此之外，教师还应为学生梳理单词和背景知识，如fat一词的字面意思虽然是“胖的”，但是却不能把“你吃得越多，就越胖”翻译成“The more you eat,the fatter you will be.”因为fat在描述人的时候，是贬义词，表示“肥猪”的意思。恰当的说法应该为“The more you eat,the heavier you will be.”如果没有充分了解文化层面的意义建构，不顾及听话者的感受，说话者就会语出伤人，达不到良好的语言交际的目的。为更好地帮助学生搭建语境层面的框架，教师可以让学生从听前的多模态符号系统中，对听力材料进行预判，通过听力材料的题目或练习，由此及彼，猜测听力材料所要谈及的话题，调动语音、语法、词汇、知识面等知识体系，提高学生的多模态话语分析能力。为更加充分地调动学生的自主学习能力，教师也可以引导学生在听前自己预设听力题目，采取任务型教学法，明确听力任务，培养学生利用大脑图示、分析不同语篇特征、推断听力材料言内之意和言外之意的能力。

2.听时（While-listening）

在成功构建文化层面和语境层面的听前（Pre-listening）活动中，学生听力学习的兴趣得到了激发，感受到了新知识带来的喜悦，拓展了词汇量的同时，树立了自信心，进而表现出用英语进行交际的强烈愿望，为教师在听时（While-listening）意义和形式层面的框架及听后（While-listening）媒体层面的搭建打下了良好的基础。在意义和形式层面，意义的实现有很多种形式，如语言有语言语法，图像有视觉语法，听力有听觉语法。每一种模态都有自己的形式系统，而每一种系统又具有很大的主观性，因此需要授课教师用长时间，花大力气，帮助学生从单一的听力理解转换为记录或口述等多种模态，让学生充分了解听力材料的话语意义、概念意义、人际意义和谋篇意义，以及实现上述意义的不同形式系统。[5]16听的过程是信息的输入过程，听力练习结束后找到听力题目的正确答案并不是听力的最终目的，只有把输入的内容通过文字输出出来，完成师生之间和生生之间的交流，才能最终实现“输入—内化—输出”的听力过程。

心理学关于人类认知的研究表明，人的各种感觉器官的功能、作用和表现虽然各不相同，但是都具有获得知识的功能。20世纪60年代心理学家赤瑞特拉[7]4（Treicher）的实验结果（表1-表3）表明，在视觉、听觉、嗅觉、触觉和味觉五大感官中，通过视觉和触觉获取知识比率最高，分别达到83%和15%，听觉感官获得的知识只有11%，这些数字也解释了为什么很多中国学生单纯依靠听觉模态很难提高英语听力能力，听力教学活动应该调动各种感觉器官，如用视觉捕捉语言文字信息、感知颜色对比；用触觉进行人机互动、生生互动和师生互动；用听觉输入前景声音、背景声音、文字声音等。多种模态协调使用，特别是当听觉模态和视觉模态两种模态并用时（见表二和表三），记忆保持的比率也是最高的，根据时间长短不同，可保持在75%～90%。因此，听力教学活动中，只强调听力信息的获取，单纯通过听觉系统获取知识，是不科学的。多种模态应协同发展，教师不仅需要介绍相应的听力技巧，帮助学生靠听觉获取并理解语篇的意义，还要引导学生掌握一定的速记方法和口头复述能力，把输入的信息转换成发音器官运动模态、文字模态，甚至图像模态输出出来。在模态转换的过程中，学生达到了视觉模态和听觉模态的高度统一，增强了语言语法的内化，有利于多模态话语分析能力、学生实践能力以及创新意识的培养。因此，多种模态协同发展的英语听力教学模式应引起教学工作者的重视，构建学习者的多模态话语分析能力是听力教学中行之有效的方法之一。

表1 人类通过各种感官获得知识的比率

表2 视觉与听觉注意集中比率

表3 人类获得知识的记忆保持比率

3.听后(Post-listening)

听后活动是把听前大脑预判和听时瞬间记忆转化为长时记忆的重要环节。从听力文件到大脑理解只是单模态或双模态的互动，不是听力教学的最终目的。学习者不仅要把前期通过多种模态获得的知识内化，还要通过文字记录或者口述出来，真正实现“输入—内化—输出”的全过程。与其他课程不同的是，听力教学的时效性很短，听时学生捕捉到的信息，如时间、地点、人物、事件及其它细节，在听后很快容易遗忘，听者只有一次机会对信息进行处理，在有限的时间内把复杂的信息表达出来，需要教师从媒体层面入手，帮助学生构建多模态话语分析的框架。系统功能语言学认为媒体层面是话语在物质世界的最终表现形式，由语言和非语言构成。[5]16

媒体层面框架的构建可以借助于听时获取的静态资源，包括时间、场景、人物及其关系等和动态的资源，包括语音、语调、语速等，给学生以多模态的感官体验，建立多层次的联想，便于学生调动大脑皮层的瞬间记忆，排除信息提取困难的障碍。实践证明，大脑记忆东西与联想密切相关，联想越多记忆越深刻。多模态教学在听力教学中可以起到强化记忆的作用。听后教学活动中，教师可以采用听说、听写的教学手段，组织学生小组讨论，复述文章大意，撰写文章概要等纯语言和伴语言的形式；学生可以使用文字、绘画、图表、符号等非语言的多模态形式，以文本或超文本为载体，对听力文件进行还原甚至加工再创造，并充分利用面部表情、手势等身体性的，以及幻灯片、投影、实验室等非身体性的形式，充分实现同一篇听力材料的多模态整合，构建多模态话语分析能力的同时，培养了语用能力和交际意识。

结 论

听力活动是一种积极的思维过程，要提高听力教学的效果，教师必须做课堂的引导者，遵循循序渐进的原则，使用恰当的多模态教学手段，避免泛娱乐化，充分利用肢体和表情等自身资源，以激发学生的学习兴趣，提高教学效果；学生应树立自主学习的意识，培养多模态话语分析的能力，强化多感官互动，促进听力、记忆力和认知能力的提高。实践证明，多模态教学模式的构建对大学英语听力训练的高效性、创新性有很大的促进作用。

[1]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007(4):3-12.

[2]Stein,P.Rethinking Resources: Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J].TESOL Quarterly,2000(2):333-336.

[3]马莉,沈克.虚实情境融合的交互式外语自主学习模式研究[J].现代教育技术,2011(12):67-71.

[4]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究,2007(1):1-10.

[5]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009（4）：15-20.

[6]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009(1):24-30.

[7]何克抗.现代教育技术[M].北京：北京师范大学出版社,1998.