依托教研项目，构建工科教师学习共同体——以汕头大学工学院为例

胡文龙 熊光晶

（1汕头大学 高等教育研究所；2汕头大学 工学院，广东 汕头 515063）

“共同体”最初由德国社会学家腾尼斯提出，旨在揭示其区别于“社会”的特点。“共同体”强调生活群体以血缘、地缘或文化为纽带，而“社会”强调群体的目的性、规则和分工。许多研究者将“学习共同体”界定为学习者围绕共同研究主题，在一定学校文化背景与共同愿景引导之下，通过“参与”、“协调”、“会话”和“反思”等分享智慧、建构知识体系与体验意义，并形成亲密的归属感。

国内外实践表明，建立有效协作、合作交流、以反思和行动研究为主要活动的学习共同体，是教师专业发展的内在要求和有效途径。汕头大学工学院在CDIO工程教育改革过程中，发现教师中普遍存在“学者必是良师”的潜意识，以及教学学术水平有限等问题。为解决上述问题，汕头大学以重点教研课题为依托，从各专业选出一批骨干教师，通过落实“教学学术”的共同愿景，创建合作文化，构筑多样化交流平台，以及建立发展性教师评价制度等措施，充分调动工科教师研讨教育理论，教改经验，以及教学实践智慧的主动性，逐步形成了自主自愿、情感融洽、自组织能力强的学习共同体。实践表明，培育学习共同体，有力地促进了全院教师之间、教师与教育专家之间教学经验的流动与分享，是推动教师专业发展的有效载体。

一、汕头大学构建工科教师学习共同体的背景

1.教师的教学学术水平现状无法适应学校发展战略。

汕头大学于2005年开始在国内率先引进、消化和实施CDIO工程教育理念和模式，在工学院全部五个专业实施全面改革。经多年的实践、探索和发展，汕头大学工学院构建出“五位一体”工程技术人才培养模式。不断深入的改革对教师教学水平、教研能力和教育理论素养等提出了更高要求。由于高校教师专业发展内容上存在重视“学科发展”而忽视“教学发展”的弊端，许多教师认为只要掌握了高深和前沿的学科专业知识，就可以胜任教育教学工作，成为学生学习活动的有效促进者、指导者和帮助者。再加上高校中普遍存在“重科研，轻教学”的倾向，导致部分工科教师教学理论与能力水平较低，无法适应汕头大学日益深化的工程教育改革要求，也制约学校“先进本科教育”发展战略的实现。

2.以重点专项课题作为构建工科教师学习共同体的推手。

汕头大学工学院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主动性教学方法。探究式教学在让学生“做中学”的过程中发现问题、分析和解决问题，与CDIO所倡导的“一体化”教育理念有不谋而合之处。而且探究式教学模式直接体现了CDIO标准8的要求，并以能力嵌入到了《CDIO大纲》之中。

在长期从事探究式教学研究的韦钰教授指导下，汕头大学于2010年申报了教育部人文社科研究重点项目——《工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研究》。立项以来，学校和学院领导高度重视，以此作为深化CDIO工程教育改革、推进教学方式转变和促进教师专业发展的契机，组建了包括主管校长、工学院教学副院长、各系主任、高教专家和一线教师在内的，涵盖12门试点课程、老中青教师相结合的39人研究团队，在工学院五个专业铺开试点。但课题进展并非一帆风顺。工科教师观念错位，教育理论素养准备不充分、缺乏交流平台等问题接踵而来。

教改迫切需要建立长期、有效的教师专业发展机制。在学校管理者统筹协调之下，工学院以重点课题作为促进教师发展的重要抓手，以彼得·圣吉在《学习型组织》中提出的“五项修炼”为指导，围绕教改过程中出现的问题，先后组织20余次集体学习和专题研讨，并邀请著名专家来校讲学和指导。在高质量推进课题进展的同时，工学院教师、教师与教育专家、教师与管理者相互切磋教改理论与实践问题，共同分享成长经历，营造出了浓厚的学习氛围，建立了情感的纽带，初步构建了学习共同体。

二、汕头大学构建工科教师学习共同体的策略

1.引领教师形成共同愿景，形塑合作性的共同体文化。

共同愿景对学习共同体创建至关重要。学习型组织理论认为：组织活力来源之一是实施愿景管理。共同愿景是共同体每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，是在人们心中一股令感召的力量。［1］在课题组成立之后，负责人结合学校所确立的“先进本科教学”发展战略及“教学学术”理念，引导教师不断自我激励和自我超越，树立终生学习理念，早日由教学新手成长为教学专家、教学学术大师。同时，以高质量完成教改课题、保持国内工程教育改革领先地位等组织目标作为激励源泉，鼓励工科教师将个人职业规划与组织发展结合起来。“钻研学生，研究教学”的共享观念使共同体形成强大的感召力、凝聚力和向心力。

共同愿景为营造合作性文化奠定了根基。很多学者认为教师发展不可能在孤立无援中实现。对教师专业发展而言，其根本出发点是要建构教师内在、动态和开放的知识体系，让教师在民主、和谐的对话的氛围中创造、整合、共生，即教师合作文化与教师专业发展存在内在契合性。［2］有鉴于此，在工科教师共同体形成中，学校经验丰富的老教师和高教所教师无私地分享教改经验与智慧，全力帮助青年教师设计教改思路、撰写教改论文，帮扶青年教师成长；实施扁平化的组织管理，有关课题管理决策皆由全体成员协商作出，营造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛围；创设教师相互交流、相互观摩和相互评鉴的活动与时间，使教师由孤立的技术性工作转向为互信、互助、互惠的合作型文化。

2.构建异质主体结构模式，激发共同体集体智慧。

学习共同体是学习者与助学在相互支持的环境条件下，为了共同目标，以相互对话和交流的形式在民主氛围中构建出和谐人际关系的群体。［3］共同体在经验、知识、技能、教育背景和学科等方面的异质性程度越高，团队心智模式分享程度也越高。在汕头大学实践中，紧密围绕课题推进过程中所出现的组织、协调、理论与实践等多元化问题，构建学习共同体灵活化的结构模式。不同的活动结构在共同愿景指导下互相分享合作，在一定区间内围绕不同主题结成多样化的活动形式。以探究式教改课题为例，多元化成员包括 领 导（Lead）、 专 家 （Expert）、 教 师（Teacher）和 学 生（Student），组成课题共同体的LETS结构模式。

表1 课题学习共同体LETS结构模式矩阵

表2 课题学习共同体结构模式

以TES（教师—专家—学生）学习共体结构模式为例，工科教师、高教所教育专家和学生以教学和教改实践为研讨对象，结成长期、不固定时间的学习共同体，通过教改课堂实录—教学诊断—现场反思—学生意见反馈—专家诊断—互动交流—修正方案—回归课堂这一循环模式，使得被诊断的教师和参与研讨的教师在真实教学情境中从同伴、专家和学生等共同体成员中获得立体化的信息反馈，实现教师在“不剥离”的“实践境脉”获得显性知识及默会知识。

同时，多元化的共同体活动结构打破了以往“教育者”与“学习者”、“专家”与“新手”之间的界限。活动基于解决日常教学实践问题，共同体成员在不同活动中，其地位是变化的。经验丰富的老教师在与专家互动中是教育理论欠缺的“新手”，青年教师可能因为某方面的专长成为“专家”。这可以改变以往教师专业发展中“专家讲，教师听”，或者教授发挥主导地位，青年教师处于从属地位的局面。在这个共同体中，所有人的地位都是平等的，没有地位高低的差别，只有参与角度的不同，从而有利于真正形成一种平等合作的对话关系，这种关系的建立，对于促进教师专业发展而言将是至关重要的。［4］

3.完善多元资源供给模式，保障共同体健康运行。

学习共同体正常运行，需要提供各类保障资源。在探索实践中，形成了“五位一体”的资源支持模式：理念支持、技术支持、人力资源支持、资金支持和信息资源支持。

在理念方面，课题组管理者亲历亲为，率先垂范教学学术理念，与成员一起分析、探讨教改过程中涌现出的新问题，把课题研究作为提高教师教学能力，促进专业发展的重要载体；在资金支持方面，除了课题经费外，工学院提供充足的配套经费，先后资助多名教师参加国际和国内学术会议，邀请国内外知名教育学者来校讲学；在人力资源方面，在自愿基础上，精心挑选教学骨干加入课题组，充实课题组研究队伍。同时，多方协调，将教务处主管领导及高教所三位具有丰富教育理论和实践经验的教师引入到课题组中，作为咨询顾问，为工科教师出谋划策；在技术支持和信息资源方面，课题组为成员购置必备的硬件设备，努力为教师创造良好的办公与科研环境。同时，建立了邮件交流平台，购买一批反映探究式教学模式最先研究进展的文献资料。

4.建立发展性教师评价制度，促进共同体可持续发展。

构筑可持续运作、不因项目结题而停止的学习共同体，需要配套变革管理措施。建立发展性教师评价制度，把促进教师专业发展和教学学术能力提高作为教师管理政策制定的出发点，才能够形成学习共同体自我发展、自我约束和自我更新的内在机制。

具体而言，学校以人本管理和学习型组织理念为指导，纠正现行的，面向奖惩、自上而下、行政命令式的终结性教师评价制度，建立面向教师未来发展、多元评价主体参与的形成性教师评价制度。落实在共同体建设上，工学院要求教师阶段性地向同事与专家展现自己在教学改革中的心得与发现，撰写教改反思报告，介绍教改过程中出现的问题与教训，并对前期教学工作进行自我评价。然后，专家和同事共同诊断该教师教改的得与失、优与劣，帮助教师将实践经验提升到教育理论水平，撰写教改论文。这种发展性教师评价制度有利于教师提高自身专业素质，使共同体内部始终保持一种交流、探讨和分享教学学术的文化氛围，成员之间的情感纽带与归属感也不断地强化与增强。

三、学习共同体促进了工科教师专业发展

1.改善了教师的心智模式，提高了教师的系统思考水平。

心智模式是个体思维方式，决定个体如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。改善心智模式是自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，学习和发展只会在浅层次上进行。只有觉察到个体心智模式的缺陷，才能打破习惯性思维的束缚，实现可持续发展与创新。

通过共同体学习，成员的心智模式在以下方面发生了变化：一是改变了对于学术的褊狭理解。长期以来，高校教师认为只有专业科研才能算作学术，只有发现和生产新知识才称得上是学术研究，习惯把“学术”与发表论文、出版专著、申请课题等联系起来。通过不断地研讨教改问题，大家普遍感觉到教学也是学术，需要发现问题、设计解决方案和发表教改成果，对固有知识以学生能够理解和感兴趣的方式进行传递。二是改变了“学者必良师”的潜意识。认为只要掌握了高深的学科与专业知识，就能够成为优秀的大学教师。通过澄清课题组成员在有关探究式教学理论、概念，以及相关模式联系等认识上的偏差，大家认识到了教育学和心理学素养的欠缺，认识到了专业知识并非是教师知识的全部。三是改变了教师发展中的“个人主义”文化，忽视了组织学习、合作研讨等在专业成长中的极端重要性。通过共同体内部多样化的活动结构与互助活动，突破了个体知识与思维的局限性，减轻了教师负担，使教师从团队、共同体活动中受益，使其认识到在开放而非封闭的情景性中获得专业化发展的必要性。

2.发展了自然的合作文化，提高了教师专业发展的自觉性。

哈格里夫斯从微观政治学视角，将教师合作文化划分为“人为合作文化”与“自然合作文化”。“人为合作文化”是通过一系列正规的、特定的官方程序制订教师合作计划，具有行政强制性。“自然合作文化”是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖和支援性的同事关系。［5］自然的合作文化不是外在行政压迫或强制性合作，而是教师共同教育价值观念的产物，源自于个体自我经验、个性倾向或相互之间背景文化的融洽吸收。合作是真诚的、深入的和内在的，是参与共同体实践教师自我选择的结果，这也是学习共同体发展的最高阶段。

工科教师学习共同体由他组织到自组织，大致经历了初步形成、成熟与发展三个阶段。以教师合作文化发育程度不同，教师从被动走主动合作，逐步由“人为合作文化”走向“自然合作文化”。在学习共同体创建之初，管理层支持下，初步创建了一批由热心于教学的积极分子组成的“探究式教改小组”，学校和学院在经费、交流研讨、教务和学生管理等方面给予政策倾斜，为该小组活动提供便利条件；随着“教改小组”活动不断深入及成员向外界分享和传播获得的发展及成长，一些对教学改革感兴趣的教师申请加入到课题组中，成为“合法的边缘参与者”；随着共同体不断走向成熟，成员自愿自主地学习，成员之间自觉地传递知识和经验，学习先进的教育思想和教育理念。

3.增强了教师的反思意识，形成了实践——反思的循环式学习模式。

教学反思是教师专业成长的基础，反思是教师专业发展的最有效途径。研究表明，教师要想成为专业人员，就必须学会在教学时监控自己，在课前、课中和课后反思自己的教学，与同事一起参与专业发展活动。

围绕探究式教学改革中出现的理论与实践问题，共同体安排教师经常性讨论教改方案设计，教改实施过程，以及教改效果，加强成员自我批判、自我反省和自我修正的意识。通过实施与反思的双向、螺旋式互动，形成了实践—反思的循环式学习模式：（1）通过反思和观察教改，提出问题；（2）共同体研讨或头脑风暴，获得求解方案；（3）实施新方案、新措施；（4）评估和反思教改效果；（5）新一轮的反思性实践。这也契合了美国心理学家库博（Kolb）提出的学习循环理论：体验—反思—概念—行动—体验。按此理论，教师在一个完整的学习循环经历四个阶段：从教师对自己的实践情况下行动结果的有意识观察（体验）开始，进入自我思考、总结与评定阶段（反思），在学习共同体成员帮助下，对前阶段的行动进行讨论总结，并在此基础上形成新的行动方案与计划（概念），从而进入下一轮的行动中。这个循环式螺旋上升的过程，既是对教学问题解决和行动方案不断修正，又是促进教师对自己的教学实践行动承担责任，提高学习广度与深度的过程。

四、结语

汕头大学培育工科教师学习共同体的实践，收到了初步成效。这首先表现为讨论教学、交流教改已成为学院教师的一种习惯。同时，教师的教育理论水平和教改能力得到显著提高，在教改过程中将探究式教学模式与CDIO教改深度融合，形成了较具特色的探究式教改模式。在发表了若干篇高水平论文的同时，学生的培养质量明显提高。一方面，一些学生先后在高水平科技竞赛活动中获奖。另一方面，通过学生访谈、学生设计作业、学生定量与定性评价资料等显示，学生在基于项目的探究式教学中锻炼了各方面能力，增长了才干，培养了创新精神与批判性思维。

必须看到，汕头大学的工科教师学习共同体还较脆弱。第一，共同体本身依托于教改课题而存在。课题结题之后，是否还能够保持教师之间交流教学知识的热情？这需要寻找到另外一个为大家所认可的载体；第二，学习共同体与学习型组织尚未能很好地区分。学习共同体与学习型组织、正式团队等具有不同的演进路线和研究旨趣。学习型组织强调的是“制度化”、“体制化”，它的形成与管理者的推动密切相关。而且，学习型组织的构建功利色彩较重，为了特定组织上目的；学习共同体属于于“自下而上”的草根组织，突出的核心是使学习扎根于深厚的历史文化情景之中，在完成知识社会建构的同时分享意义，营造温馨的精神家园。欲形成“自然的合作文化”，汕头大学还要克服较多的障碍。例如：突破专业建构、制度分割等组织技术化的束缚，调动共同体内多种类型成员经常性地围绕教改课题进行正式与非正式的交流，实现专家、教师、学生和管理者等异质化群体的交互参与和渗透。第三，构建学习共同体，从某种意义说是为了克服传统教师发展中理论与实践相剥离、“合法性实践”与“真实实践”的矛盾。这需要多方作出努力：老教师帮、传、带新教师；教育学专家深度介入课堂教学，与一线教师共同研讨真实情景中的实践；管理者深入基层，及时发现问题并纠正已有的管理政策。这需要变革配套的激励机制，增进各方的教改投入。

［1］彼得.圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］.郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998：238.

［2］吴小贻.高校教师合作文化论略［J］.中国高教研究，2006（8）：52-54.

［3］“农远”项目学校TELSC学习共同体的构建［J］.中国电化教育，2011（7）：294.

［4］张平，朱鹏.教师教育研究.教师实践共同体：教师专业发展的新视角［J］.教师教育研究，2009（2）：57.

［5］Hargreaves，A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers’ Work and Culture in The Postmodern Age［M］.London：Cassell.1994：8.