“言意共生”语文教学的实施策略

姜树华，江苏省如皋市白蒲小学校长，小学语文特级教师。中学高级教师，南通市名师培养第一梯队成员，国培班导师（小学语文）；曾先后获“首届全国小学优秀课例评选”一等奖、“全国中小学公开课电视展示活动”特等奖：执教公开课90余节，其中有3节课例在全国展播发行；在《小学语文教与学》《语文教学通讯》等刊物发表论文100余篇，著有专著《“言意共生”教语文》。

语文是一门语言学科，故语文教学应有强烈的语言意识。语文教学主张强调语言是“言”与“意”的统一体即“言意共生”，认为文本的语言是采用一定的形式来表达特定的思想内容，语言形式就是语言内容。著名特级教师干国祥有语：“‘言即文本的形式，就是文本怎样展现的，包括体裁、结构、语言、味道、修辞等；‘意即文本的内容，包括介绍的事物，讲述的故事、所刻画的人物形象、所抒之情、所言之志等。”因此，我们在进行语文教学时，让学生读懂内容只是第一步，还要让其读懂文本内容是如何表现出来的；要着力引导学生依据外在的言语形式理解言语内在的含义，通过品味言语形式的妙处，体会言语想要表达的妙“意”，从而获得言语本身及言语形式的运用规律、技巧，实现学习者学习文本之后掌握的新的“言”。笔者倡导的“言意共生”语文教学，就是让学生在语文课堂中充分地穿行于听、读、品、述之间，察“言”会“意”、明“言”得“意”、赏“言”悟“意”、习“言”表“意”，实现语文教学的“言意共生”。

一、听——察“言”会“意”

听是一条重要的学习途径。据美国保罗·兰金教授统计，听占人们日常语言活动的45%，说占30%，读占16%，写仅占9%。由此可见，听在语言交流中的重要地位。对于语文学习来说，听不仅是十分重要的语言学习途径，又是一项不可或缺的语文能力及素养。

听之于语文教学，是培养学生听语音、听语意的能力。在阅读教学中，要让学生学会听作者、听文本、听学伴、听内心，让学生学会参与着听、思辨着听、表述着听。只有形成了“听”的语文学习场，高效的语文课堂才会实现。“言意共生”的语文课堂，只有听了，才能察“言”；也只有听了，才能生“意”。下面是笔者在执教《索溪峪的“野”》（人教版课标本第十一册）一课中通过听来明悟写法的教学片段。

师：老人变野了，淑女也变野了，真奇怪！这么多游人，为何独独选了老人和姑娘来写？请小组内讨论一下这个问题。

（小组讨论，交流）

生1：作者举的两个例子都是跟“野”相反的，把两个例子做了“180度”大转身。让人意想不到！

生2：姑娘原本很斯文，戴着眼镜的就更斯文了，竟然一边攀援，还一边嘴里大嚼着玉米棒。后面写了白发老人，不走阶梯，却在旁边的石块间跳来跳去。这两个人物选得很典型！

生3：老师，这是不是典型人物的细节描写？

生4：是的，这就好像《大江保卫战》中的解放军某部四连连长黄晓文那个人物典型一样，最具有代表性。

师：很反常对吧！你看，年迈的老人在这里跳来跳去，斯文的城里女孩儿在这里攀援，用本段中的一个词其实就是——返璞归真（生齐答），作者所有的词句其实都瞄准着课文题目中的一个字，那就是——野（生齐答）。

对索溪峪“野”的意会，通过游人的表现来表达是一处妙笔。作者在游人中又选择了两个特例：年迈的老人、斯文的城里小姑娘是用心之笔，但这样的“言”、“意”之妙必须要学生去自我感悟。因此，学生间的听就尤显重要。事实上，学生们在相互听取的过程中，逐步提升听取质量，在领会作者意图的过程中明白作者别有用心地选取的典型人物。生4的学习联想，彻底走出了课堂，迁移了学习，是真正倾听后的学习收获。教学中，经常用好倾听这样的路径，能从平白的“言”中领会出不平常的“意”，包括作者刻意表现的意图。

二、读——明“言”得“意”

1.潜读文本

正确、流利、有感情地朗读课文，既是课标规定的一项重要教学目标，又是获得“言意共生”的根本手段。读不但促进了理解，同时培养了语感，积累了语言，是培养学生综合性语文能力的客观要求和重要途径。只有把文章读熟了，其词语、句子、段落、篇章才能烂熟于心。读包括吟哦、涵咏、有感情地诵读等，读的声音可大可小，形式可以多样。从言语论的原理看，读是品言探意，而且必须熟读。只有通过熟读，潜入其中，光顾左右，才能知其所长、知其所短，识破庐山真面目，达到融会贯通的目的。以下是笔者执教文言文《东施效颦》（北师大版第11册）一课时“读出情趣”教学片段。

师：（出示插图）看看眼前的东施，看看她的模样，再看看周围人的反应……

生1：赶紧离开。

生2：有的拉着小孩往家跑。

生3：有的连忙把门关上，就怕把她的霉气沾到身上。

生4：还有的差点吓得哇哇大哭。

师：用一个词形容一下现在的东施。

（生列举略）

师：老师准备了好多词，我们一起来读读。

学生齐读：装腔作势、扭腰摆臀、无病呻吟、矫揉造作。

师：在文中这样描写肯定很有意思。大家对比着读读，再讨论讨论作者这样写的智慧。一对比着阅读，组内讨论作者的表达智慧。

“西施病心而颦其里，其里之丑人见而美之，归亦捧心而颦其里。但见其忸忸然，捶胸而顿足，掩面而呻吟之。彼知颦关而不知颦之所以美。”

“西施病心而颦其里，其里之丑人见而关之，归亦捧心而颦其里。其里之富人见之，坚闭门而不出；贫人见之，挈妻子而去之走。彼知颦美而不知颦之所以美。”

（组内学习，全班交流）

生5：我们小组的想法是：第二句比第一句更加好，因为第一句作者是正面描写东施模仿西施的样子，而第二句是通过路人的表情来表现东施那奇丑无比的样子。所以，我们觉得第二句比第一句更好地表现出东施的丑了。endprint

生6：我们组还有补充。第二句是从侧面烘托出东施很丑，更加突出了东施的丑。

概略地理解文言文的词句意思，不足以激发学生学习文言文的热情。文言文教学需要入境诵读，方能感觉到“言”真“意”切。即便没有开口诵读，只要我们身心俱浸其间，也就在“被读”、“被诵”，因为我们处在了诵读的环境之中。读原本就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，是传统语文学习方式的精髓。可见，读的环境何等重要。教学中，为了让学生更好地领会情境，教师要在学生熟读理解课文的基础上，设法走进情境。教学中，让学生打量眼前东施的情境创设，不仅对文言文中的侧面描写刻骨铭心，更是对文言文言简意赅、情节绝佳所留下深刻的阅读感悟。

2.内化文本

语文教学中的目的性表达就是语文能力，而语文能力的内在核心是语感；所以，语文教学的根本任务就是培养学生的语感。语感的获得不能像学理科那样靠分析理解、逻辑推理，而是要靠不断地言语感悟酝酿和言语蓄存积淀。背诵作为读的最高形式，既体现了语文的本质特征，又遵循了语文教学规律。消化把握优秀言语作品的最佳方式是对言语作品全方位的品位吸收，而背诵就是以反复诵读的方式，对言语作品不断地从各层面感悟语言的魅力。从工具性和人文性的角度看，背诵是将语文的工具性和人文性进行完美统一的明智之举，亦是其最高境界。下面，还以笔者执教文言文《东施效颦》的“读出意味”教学片段为例。

师：任何人对某一件事情都会有自己的看法，庄子表达了他的想法。街坊邻里看到东施这样，是看在眼里急在心里。于是，有好多人给东施这样的劝说，请同学们拿起笔，选填一个身份，劝劝东施。

●情境练写：（选填一个身份，劝劝东施。）

“东施啊，东施，________________________……”

____________（王大妈、赵大爷、

李大婶、刘三叔、赵二哥……）

师：劝人要注意劝人的口吻，更要注意劝人的话语。

（学生练写、交流、互评改）

师：文言文其实还有更多有趣的表现，它原本是没有标点的。（教师出示无句读古文，让学生读。）

师：文言文不仅没标点，很多时候还竖行排列，谁再读？

（再出示竖行无句读古文，生读。）

师：两千多年的庄子时代，人们还是用的篆书。来，我们一起来读。

（出示篆书无句读古文——齐读，其实是在齐背，让学生体会文言文的趣味与含义。）

街坊邻里对东施的劝说本就是寓言教学的应有之义，学生对劝说言语、口吻的修改环节，较好地兑现了“与人交流能尊重和理解对方”、“表达有条理，语气、语调适当”等课标要求。课末对文言文无标点、竖行排列、篆书等行文方式的呈现，使得文言文文化味顿时弥漫了整个课堂，直至被学生深深吸入内心，扎根心田。不知不觉中实现了熟读成诵，完成了“言”、“意”的内化，亦兑现了文言文诵读积累的课标要求。

三、品——赏“言”悟“意”

母语教学，最重要的就是学习语言，领悟文本之“意”、事物之“象”是如何表达出来的。因此，教师应有意识地将文本的言语推至学生注意力的中心，引导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，体会作者运用语言之匠心。在与文本对话的基础上，引导学生以各自的感官去触摸、品味语言文字，为从“意”到“言”的表达转换做好准备。将语言文字赋予生动的灵性，从中品得语言内在的真意。笔者在执教《安塞腰鼓》（苏教版第十一册）时，为了让学生品读出大气磅礴的陕北后生的豪迈情怀，教学中对学生作了如下引导。

师：同样的搏击，不同的角度。读读这句，体会体会。

师：如果说有力地搏击，是体现搏击的力量之强的话，那么急速地搏击则是体现了什么呢？大起大落地搏击又体现了什么呢？

师：这样的搏击，是别的地方没有的。所以，它震撼着你——（反复引读）。

语言是有情感的。只有学生真正走进去了才能感觉到，才能产生共鸣。文中的三个“搏击”，其角度不一样，给人的感觉不一样，强度也不一样。只有设身处地地体验到了，才能感受到陕北后生的磅礴能量，才能读透文本。教师能分别从不同的层面发现并引领学生品读揣摩出作者的言语智慧，这是深悟语文教学本质的教学表现。

四、述——学“言”表“意”

语文课堂应该是在教师的精心引领下，在富有情趣的氛围中，主要通过对典型言语作品的读与品，不断内化知识、思想、情感、精神等方面的收获，并较为成功地外化为言语作品，即“述”（这里的述包含“说”与“写”，口头的与书面的皆属“述”），逐步形成能够独立听说读写的言语能力的过程。学生在据言知意的过程中，对怎么表达有了较为明确的感觉，容易进入一种言语倾吐的积极而活跃的状态之中，可谓“言投意合”。让学生把内化于心中的“意”转化为“言”还需要经历两个过程：一是将内化于心中的“意”转化为学生的口头语言；二是将口头语言转化为书面语言，也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达来。

语文学习光靠积累还不行，还要进行表达训练。语文教学在于巧妙地把学生的视角引到体味语言文字运用上来，引导学生揣摩言语形式，琢磨作者的写作意图，将所学笔法迁移，从而彰显“言”、“意”共生的阅读场，实现学生从积累到表达的语文“生长”过程。“述”的课文资源可以是对文本留白处的填补，可以是对文本中的画面加以描绘，也可以是对文本情节的删补或情感的渲染，它是立于文本，补于文本。

《假如没有灰尘》（人教版第九册）是一篇说明文，“事实+假设”是本文的重要表达方法。笔者不但进行了写法练说，还进行了写法练写。教学中，在学生已经充分阅读4-6自然段后，让学生尝试练说“假如没有灰尘，____________”，意在让学生通过言语组织实现对灰尘的进一步理解，在练说的“言”中实现对文本内容“意”的掌握。教学中还让学生搜集出作者描写灰尘危害的语句，接着出示作者《灰尘的旅行》一文中对灰尘危害的直接描写，随后让学生尝试学着用本文的“真相+假设”的方式，结合“灰尘危害”，试着改写。

■尝试练写

用“事实+假设”的说明方式，选择高士其《灰尘的旅行》片段中的一个内容，试着仿写。（注意书写工整，养成修改习惯。）

这一环节学生们很喜欢，因为大家惊奇的是作者所写的文字我们也可以换一种写法。练习仿写环节中，学生对本文独特的“假设”说明方法进行“下水”，学习要求中强调写后由自己或同座修改的环节，意在强化从“假设”这一说明方法的角度学会欣赏与运用。由两位作家的“言”，到学生读出的“意”，再到学生笔下的“言”，就把说明文迁移练写的方法较好地铺设到了“言意共生”的往来通道。教学到这一步还没有停歇，而是进一步向“意”（作者意图）的高度进发。课堂就在学生们满意自己的改写时突然转身。

师：既然本文作者很善于用假设笔法来写，可本文开头部分怎么就偏偏没这样假设着写呢？

学生1：人们对灰尘危害认识太深，所以不需要假设。

学生2：作者想说的是灰尘的“功劳”，不需强调危害。

这让学生们领悟到，说明方法的运用也是由作者意图决定的。说明文追求科学准确，讲究直观透彻，是孩童时期语言的习得、实践与收获不可或缺的文体。

总之，“述”是“读”与“品”结的果，反过来，又可提升“读”与“品”的质，三方螺旋深化，相得益彰。当然，不同的课文有着不同的表达方式，言语的“痛苦”本来就是言语的魅力；不同的课文，我们可以在“听、读、品、述”上稍作侧重。只要我们有“言、意”统一的意识，就一定能利用好课文这个“例”，得意、得言、得法，努力实现“例”的增值。

（责任编辑 罗登廉）endprint