补齐基础教育改革的“短板”

邢红军

我国十年基础教育改革的现状与成效如何？这是全社会共同关注的重大议题。

笔者不揣冒昧，以十年基础教育改革为议题，对其展开剖析，诚望广大教育工作者批评指正。

改革“深水区”需要解决的问题

十年基础教育改革有成绩，也有需要进一步深化和改革的空间。基于多年研究，笔者提出基础教育改革需要解决的几大议题，与全国广大教育工作者共同探讨。

11..警惕教育改革的“钟摆效应”

改革中，当我们去批判一种做法时，往往走到其对立面，从而导致出现“钟摆现象”。在我国基础教育改革中，这种“钟摆现象”表现得比较明显。比如说，新一轮课改提倡自主、合作、探究”，但到了具体实践中，一些地方就把自主、合作、探究作为主要的甚至是唯一的教学方式来看待，从而出现忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。一些地方教育部门和学校甚至明文规定：教师的课堂讲授时间不得超过20分钟或10分钟。于是在课堂教学中，教师竞相压缩讲授时间，有的地方甚至倡导完全把课堂教学时间交给学生。此时，教学方式的改革就像钟摆一样，从一个方向一下子甩向另一个方向。

讲授法是否真的一无是处？早在上世纪，美国著名心理学家奥苏贝尔就为讲授法的合理性进行了辩护。他认为：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”其研究结论是：讲授法比发现法更为高级。因为它可以脱离具体情境的限制，从而使教学突破个人生活的局限。奥苏贝尔旗帜鲜明地确定了讲授法在基础教育阶段的主导地位。其实，我们过去反对讲授法，是因为很多老师是最低层次的讲授，即照本宣科式的。真正好的讲授应该是知识经过教师自己的理解和消化后，再用教师自己的独特方式，简单明了、生动活泼地传递给学生。在美妙的讲授过程中，教师同样可以唤起学生的思考、激发学生的兴趣。许多学生在回忆自己学生时代遇到的优秀教师时说，书本上那些枯燥的字句，到了教师的嘴里就像活了一样。

笔者认为，在教育教学中，没有哪种方法是唯一的，没有哪一种方法是可以用于传授任何类型的知识的。什么时候进行合作、什么时候进行探究、什么时候需要讲授，应该由教师根据学生的认知水平高低、教学内容的难易以及知识的不同类型，恰当地加以选择。如果我们任由改革在两极中剧烈波动，而不做科学的思考，必然会导致改革的失利。

22..改革中的“短板”急需补足

新课程提出“三维课程目标”。然而，笔者研究发现，“过程与方法”目标却在十年中完全没有得到贯彻执行，集中表现为科学方法至今没有被纳入各学科课程标准中，使得科学方法仅仅成为课程目标的“标记”而未成为内容。如果把基础教育课程改革比喻为一列火车的话，那么知识与方法就是火车的两条铁轨。缺少了一根铁轨的火车开向何方？开到哪里？无论是“居庙堂之高”，还是“处江湖之远”，每一位关心中国基础教育改革的有识之士都应当深入思考这一重大议题。同时，“三维课程目标”中并不包含思维培养的要求。即使是“过程与方法”维度，也不包含思维培养的要求。思维方法训练等智力培养目标由于隐性特征，因而难以表述，教学中难于操作，效果难于检验，所以常常被忽视。但这种“见知（知识）不见智（思维）”将最终使基础教育改革陷入“只见树木，不见森林”的状况。

在基础教育改革中，对学生能力培养的研究同样表现出薄弱与放任。各学科课程标准普遍采用以“科学探究能力”来代替学科能力的做法，提出了诸如“提出问题”、“猜想与假设”、“制定计划与设计实验”、“进行实验与收集证据”、“分析与论证”等广为流传的“科学探究要素”。然而，仔细分析这些要素时，我们发现，这些要素原本就不是要素而是步骤。比如，生物课程标准就实事求是地将其表述为科学探究“过程”。由此可见，中学课程标准界定的所谓“科学探究能力”根本未触及能力的本质。其采用“科学探究能力”的潜在话语在于：只要按照科学探究的要素进行活动，就一定能培养学生的科学探究能力。这样的逻辑令人震惊！至于科学探究的要素是什么？目前依然未知。

由于科学方法、思维培养和能力培养的缺失，我们在教育教学中只好常常用“题海战术”来弥补“不足”。当前，“题海战术”已成为我国基础教育低效的重要原因，并在事实上形成了一种难以触动的教学传统。这种“题海战术”的效果如何？近年来，我们用习题培训出了一批在国际奥林匹克中学生竞赛中获得金奖的学生，这似乎更加印证了习题的重要价值。然而，丘成桐教授却对习题教学提出了尖锐的批评。他指出：“习题教学培养出来的学生只会考试，但不会做研究工作。有几位曾获国际奥林匹克数学竞赛金奖的中国学生在哈佛做我的研究生，学习都非常困难，有人甚至读不下去。”早在2005年，来自台湾的清华大学工程物理系教授程曜就直言清华大学的学生“除了考试，他们不会推理，不敢提问题，不愿动手，“像是会考试的文盲”。可谓振聋发聩。即使基础教育改革走过十年，我们发现，在中考、高考命题中，习题“涛声依旧”，不曾有丝毫变动。

33..基础教育改革的理论基础是什么

在基础教育改革中，相关专家的文章都彰显出强烈的建构主义取向，无意识中使建构主义成为教改的“金科玉律”。但是，从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而一些专家通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育改革的理论与实践都带来了消极影响。

事实上，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育改革，则贻害无穷。对此，我们必须具有清醒的头脑。应该说，目前理论界存在诸多“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”“盲目地将国外理论进行翻译和组装”的问题，这不仅影响了基础教育的改革和发展，也影响了原创的教育理论的诞生。试想，当大家都习惯于拼凑时，谁还会花十几年甚至几十年的功夫去形成自己的教育理论？而中国特色的原创教育理论的缺失，必将深刻影响改革的进一步深入。

44..改革成败系于教师质量

虽然在当前的基础教育改革中，中小学教师在工作中能够各司其职，但若以专业发展标准衡量，则很多教师还未真正实现专业发展，甚至有相当一部分教师还处于“前发展”状态。研究表明，许多教师经过多年教学，有很多经验，却不能有效提升专业水平。他们的专业发展如同开中药铺子，知识、经验等都被分散放在药柜上不同的匣子里，由于缺少理论而不能达到自组织状态。这导致他们在进行教育教学研究时不能深入下去，稍一动笔就错误百出，在理解教学规律时也是除了简单的分析外，不能准确地表达自己的思想。许多人靠加倍的努力来改善这一状况，结果却是在药柜上开了更多的匣子。

造成这种现象的原因之一，是我们的教师教育出了问题。目前，中国高等师范教育课程设置水平可谓不低，已然超过中学教学内容的两个层次。然而实践表明，这并不足以保障教师教育的专业化。殊不知，基础教育各门学科也是自成体系的，希图通过增加高层次的学科内容就能解决问题，实践表明无异于痴人说梦。基于此，我们提出一个核心观点：我国高等师范教育长期存在且至今未能解决的最大问题是“学非所教”——即师范大学开设的专业课程并不是中小学教师教学的内容。很多人有一个推理，只要学会大学内容就一定能胜任中小学教学。实际上这一推理是错误的，大学知识只是胜任中小学教学的“必要条件”，胜任中小学教学的“充分条件”则是对中小学教学实践中所需要的学科教学法、学科教学设计、学科教学技能、学科教材分析、学科教学论文写作等，这才是职前教师教育课程的必备课程。而这些课程目前全靠教师走上工作岗位自己摸索，效果自然大打折扣。

基础教育改革的对策与建议

回望十年，执果索因，我们一方面感叹于基础教育改革中的诸多遗憾，另一方面也试图开出“药方”。

11..正确看待传统的教学方式

为什么教师需要讲授？这是因为，科学知识是难于学习的，其原因主要缘于其积累性、逻辑性和经验性。积累不是堆积，而是建立在严密的逻辑联系之上的。由于系统知识的存在形式是逻辑的，而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，这种特殊的心理体验一定要借助于语言才能实现，因此教师必须进行必要的讲授。怎样提高中小学教师的教学水准？答案很简单，就是教师除需要掌握学科知识外，还需要掌握学科教育知识，尤其要掌握教学技能的精髓，这是基础教育改革成功的保证。一般而言，教学技能分为语言技能和动作技能。前者包括语言技能、讲解技能、提问技能、导人技能和结束技能，后者包括演示技能、板书技能、变化技能、强化技能和探究技能。每一项技能都包含若干要素与要求，这要求教师不仅要掌握教学技能的理论知识，而且要进行必要的规范训练。而这些，恰恰是许多中小学教师所严重缺失的。

令人欣喜的是，2013年教育部出台的《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》已明确提出：“要根据‘国培计划’课程标准，紧紧围绕基础教育课程改革重点难点问题，以提升教师教学技能为中心，切实提高教师教学技能。”我们期望，通过对教学方式的反思，以此警醒人们对教学技能的专业认识，从而为从根本上提高我国中小学教师教学工作的专业性提供有益的启示。

22..将科学方法纳入课程标准，确立科学的学科能力培养目标

为解决“三维目标”中“过程与方法”、学科能力维度的缺失问题，可以对科学方法进行正确分类，从而显化初、高中各学科课程标准中的科学方法，并将其以恰当的方式纳入到各学科课程标准中。这一研究思路的可行性已由我们在物理学科中的实证研究所证实，为在各学科课程标准中系统纳入科学方法开辟了道路。

在解决学科能力维度的缺失问题上，笔者采取了新的研究思路。以物理学科为例，首先，建构了一般能力理论，而后将其与物理学的学科特点进行交互相关，从而建构出新的物理能力：1.观察、实验能力；2.物理想象能力；3.物理思维能力；4.物理运算能力；5.运用物理知识和科学方法的能力。上述物理能力理论，不能说是尽善尽美，但从一般能力理论到学科能力理论的研究思路以及因素分析与交互相关的思想，都使这一理论体现了理论思维的特点，为今后建构更为完善的物理能力理论奠定了基础，更为基础教育各学科构建学科能力理论提供了重要思路和可行的方案。

33..利用原始问题落实思维训练，突破题海战术

所谓“原始问题”，是指对自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的科学现象和事实的描述。而习题则是把科学现象和事实，经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

我们的研究表明，中学生思维训练只有在原始问题的解决中才有生命力，才能显示出思维的内涵、色彩和品质，学生学习过的概念和规律才能真正活起来，这样才能提高学生学习的效率。比如：“人在弯曲的跑道上跑步时会倾斜一定角度，问当倾角多大时才能使人既能转过弯又不会倾倒？”这样的问题就是典型的原始问题。与习题不同的是，其呈现形式是对现象的描述而非抽象，解决问题的物理量需要学生根据实际情况自己来设定。学生的困惑在于：这是一个什么问题？是向心力问题、二力平衡问题，还是转动问题？对此，需要进行综合的整体判断，开展系统的理解活动，这个思维活动本身就是对思维品质的训练。接下来，学生还要进行受力分析，由于缺乏已知条件，受力分析的难度就增加了，这同样体现了对思维品质的训练。最后，把水平方向运动、竖直方向运动以及直杆模型转动综合起来进行考虑，则体现了思维深刻性，即“把问题的不同部分进行相互联系、预见问题解决的发展进程”的要求。正是透过原始问题解决中的系列思维活动，促进了学生思维深刻性品质的发展。

通过一定数量的原始问题训练，当学生解决实际问题时，解决问题的各种策略就能迅速地检索出来，而无须搜肠刮肚地对照做过的题型。当学生进行创造性活动时，也能凭借学科知识、学科方法和思维方法而非经验去探索到正确的解决途径。正是在这个意义上，我们认为，原始问题训练不仅能使学生学到学科知识、学科方法，而且也能很好地培养学生的思维品质，使学生不需要被困在“题海之中”，通过反复机械的习题训练去掌握解题方式。

44..以科学的理论基础指导教学改革

笔者提出，可以把协同学作为基础教育改革理论基础。从协同学的观点看，教学过程的主要子系统——学习系统（学生）的演化规律决定着教学的主客体关系。因此，只有学生才是教学的主体，教师、教材和环境都是教学的客体。对这一观点的正确理解是：教师是客体并不等同于只起非决定性作用，学生是主体也并不意味着都起决定性作用，它们在教学过程的不同阶段分别起决定性作用：在教学被组织阶段，教师起决定性作用，而学生起非决定性作用；在教学自组织阶段，教师起非决定性作用，而学生起决定性作用。这一观点的重要意义不仅在于确定了教师与学生之间的主客体关系，而且在于确定了双方在教学过程不同阶段的决定性作用。

由于教师在教学被组织阶段起决定性作用，因此教师必须进行必要的教学，这就从理论上为教师讲授的必要性寻找到了根据。同样，因为学生在教学自组织阶段起决定性作用，因此，知识最终必须由学生自己来形成，这也从理论上为学生建构知识建立了依据。最后，由于系统从无序到有序的转变需要非线性相互作用，因此就从理论上为教师与学生之间的协同与交互作用奠定了基础。

基于协同学的教学主客体关系理论与教学过程理论，有效地改变了基础教育课程改革研究在“教师中心”与“学生中心”之间徘徊的局面，正确地阐明了教学过程中师生双方的地位与作用，清晰地界定了师生在教学过程不同阶段的决定性作用。如此，将使基础教育改革的理论具有更大的包容空间和普适性，使我们在基础教育改革理论建构中的思维方式发生重大转变。

55..以多种方式提高教师质量

第一，建立教师教育学院促进教师教育发展。以2005年南京师范大学教师教育学院成立为标志，表明中国教师教育翻开了新的一页。南京师范大学教师教育学院的建院目标是：有效地整合、拓展教师教育资源，创新教师教育专业人才培养模式。

教师教育学院的建立，为分散于各学科院系的学科教学论教师提供了良好的学术平台，使师范生的培养可以按照教师教育规律进行课程设置，它不仅有利于提高师范生的培养质量，而且解决了新中国成立60余年来师范大学的制度性难题，从而彰显了教师教育制度创新的智慧和勇气。笔者相信，随着基础教育改革的发展，教师教育学院一定能让我国基础教育改革焕发出更具生命力的图景。

第二，以高端备课促进教师专业发展。高端备课中，引入课改专家、研究者，与基础教育一线教师共同进行备课。片面描摹经验是我国当前教师专业发展面临的最大困局，其根本原因在于教师专业发展理论与实践的脱离。而高端备课研究立足于“备课”这一联系教学理论与实践的枢纽环节，为一节课具体的设计工作构筑了理论与实践双重答辩的良好平台，成为理论与实践的双重生长点。这种工作构筑专业沟通与学术批判的桥梁，对促进学科教师专业发展以及我国学科教育研究水平的跃升可以发挥“蝴蝶效应”，教师专业发展也找到了用来聚焦的“透镜”。在这种聚焦下，学科教育专家与一线教师也找到了聚焦问题并分析问题的研究领域与实践框架。正是在这个意义上，高端备课研究对教师专业发展提供了方法论的启迪。