教师课程权力及其合理性辨析

郭培霞

教师能否拥有课程权力，决定着课程实践的品质。“防教师”的课程范式把课程误解为“静态文本”，把教师看成课程知识的传承者，教师没有研制、建构课程的权力。这种课程远离了学生生活，限制了学生和谐成长与深度发展。教师拥有课程权是课程理论发展的必然之路，它有利于课程改造，促进教师专业发展，最终实现课程运行最根本的价值追求——学生的和谐发展。

“防教师”  教师课程权  学生发展

随着课程理论内涵的不断丰富和课程改革实践的不断深入，人们越来越认识到教师课程权力及其地位决定着课程的理论和实践的品质。作为与课程高度相关的主体，教师应该拥有哪些课程权力？拥有课程权利合法性的依据在哪里？如何发挥教师在课程开发、设计、实施和评价中的能动作用？这是推进课程改革中需要重新厘清的重要问题。

一、教师课程权力的概念及构成

教师的课程权利是客观存在的，但要科学地界定它却存在着一定的困难。即使这样，仍有不少学者对课程权力进行了研究：胡东芳认为课程权力是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果[1]。他基于对权力内涵的揭示，把“权力”视为一种支配或强制力量。刘永林指出“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责”[2]。主要从法律和政策即社会规范的层面进行解读。二者都突出教师课程权力的强制性与合法性。李海英则从教师课程权力的实施领域以及教师行使课程权力的专业智能方面切入，认为教师课程权力是指教师在课程研究、课程开发和课程实施中对课程具有的权力[3]。三个定义显然都有其合理之处。综合而言，我们认为，教师课程权力是指国家教育法规和课程政策赋予教师作为课程主体的权利，使之成为课程研究、开发和实施的能动力量。

随着课程理论研究和改革实践的逐步深入，课程权利的内容范围将会随之发生变化。我们从课程生成的角度将教师课程权力可以分为五个方面：课程决策权、课程设计权、课程实施权、课程评价权和课程开发权。这些权利与教师所承担的职责相匹配。课程决策是依据一定教育价值取向对课程目标、课程内容、课程组织方式、课程实施手段和课程评价等方面预期结果的规划。课程改革使得课程决策由“专家”走向了“平民”。“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构”[4]。主要指教师对设置哪些课程、选择哪些课程内容、内容深度和广度、教材组织和表达的逻辑顺序所拥有的权力。教师就不再是教材的“奴隶”，他们本身就成了“课程”。课程实施权是教师根据自己的课程理解对文本的选择与创造以及教师和学生在具体教学情境中共同选择和创造的过程。课程就成为师生之间彼此交往和共同建构生命意义的过程。课程评价权是指教师对课程决策、设计与实施的科学性和合理性作出判断，对学生的发展和课程结果进行评判的权力，它使教师获得矫正和控制信息。通过教师自我反思评价能有效提升课程质量。课程开发权主要指教师作为课程开发的主体对校本课程的开发，便于教师依据课程目标，利用各种资源，再造和优化课程内容。事实上，教师课程权力也不是一成不变的，它将随着课程理论研究的深入和教师课程素养的提升而发生改变。

二、“防教师”的课程发展策略及其局限

“防教师”课程发展策略根植于20世纪初科学主义课程开发范式，是指由外部专家清晰地界定课程所预达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图[5]。从课程改革的实践上观之，“防教师”的课程策略是导致20世纪60年代美国结构主义课程改革失败的主要原因，其局限主要表现在以下几点。

1.教师“被‘预设好的东西捆住了手脚”[6]

日本学者佐藤学认为“不管文本课程设计得多么理想，都不可能直接作用于学生，而是需要教师将其转化成价值的决定性因素”[7]。而“防教师”的课程观则人为地割裂了教师与课程之间的联系，忽视教师对课程的理解和创造，致使学科专家控制着课程开发的整个过程，而居于课程权力的顶端，坚持课程由指定或委托的专家设计，并由国家教育管理机构制定具有普适性的理想课程，教师和学校在课程中的基本权力，尤其是教师的专业自主权被完全剥夺。教师和学校被排斥在课程决策之外。在这种课程策略钳制下，教师无权追问课程本身的合理性，全然不顾课程对学校和学生的适恰性。

2.把课程误解为一种静态文本的独立存在

“防教师”的课程策略将课程理解为学生学习的静态文本，把课程知识理解为一种客观的事实存在，“将课程作为一种物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程制定者之间的社会关系”[8]。它把知识看作是外在于学生内心世界和现实发展过程的静物和展品，忽视了教师、学生与课程之间的内在关系，漠视课程丰富的过程价值。课程包含知识，知识无疑是课程的核心要素，但这并不是说知识就是课程的全部或者课程就是知识。课程是一种反思性的实践活动，是一种关系和过程存在。课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组。因此，课程不是一种静态的文本，而是学生个体生命与知识相遇的反思性实践来构建学生人生意义的活动及其过程，从而实现个体生命成长与对个体生存意义的解答。

3.远离学生现实生活，限制他们的深度发展

“防教师”的课程观强调课程是教育行政部门规定的标准化、统一化的静态知识，知识外在于学生的发展历程，可以直接传授给学生。在这种课程观的影响下，“知识脱离了人本体意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探寻、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”[9]。这种由教师单向度地向学生传递“制度化知识”的课程把学生视为被动的贮藏器，师生以法定文本和内容为中介展开交往的丰富内涵只剩下单一的认知关系。它只关心把人培养成预先设计和规定好的类型，丝毫不关心每个学生个体的独特性和差异性，不关心学生内心的感受、体验和感悟。这种“传递中心”的课程实施取向把学生牢牢限制在“书本世界”和“科学世界”里，远离了学生的真实的“生活世界”，学生没有对现实的认识，对生活的体验和精神的感悟，逐渐失去对学习的兴趣和生命的冲动。

三、教师课程权力的合理性辨析

我国新课程改革以来，在课程决策方面打破了国家课程决策一统天下的格局，实现国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制。教师课程权力的地位逐渐凸显，实现了课程权力的多元化。这既是课程理论发展的理性选择，也是课程改革实践发展的现实诉求。

1.知识观的演变与教师课程权的获取

（1）知识观的转变——确定性与不确定性的统一

知识是构成课程的核心因素，不同的课程观对知识的性质和价值的认识不同，最集中地体现在知识的确定性与不确定的分歧上。

现代知识观认为知识是确定的。知识是外在于认识者的存在物，是对客观世界的准确描述，是客观真理的表达。他们认为，客观性、普遍性和中立性是现代知识的三个最基本性质。而后现代知识观则认为知识具有不确定性。20世纪60年代以来，对现代知识观的基本性质以及所造成的思想和社会后果进行深刻批判，促进了人们对课程知识性质的认识从现代向后现代的转变[10]。

其一，从客观性到文化性。现代知识观认为知识具有客观性。后现代知识观则认为，无论知识生产的过程，还是社会对知识的选择与组织过程，都不可避免地受其所在的文化传统和价值观念、生活方式等的制约，它不可能摒弃个人的主张、情感、常识等，因而“文化性”而非“客观性”才是知识的基本属性。

其二，从普遍性到境域性。现代知识观认为知识具有普遍性。后现代知识观则认为，“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的”。正是个体的主观经验构成了个体的“问题”视界，使之将以往所认为是抽象的、纯粹的真理，纳入到历史领域，而成为历史的真理。

其三，从中立性到价值性。现代知识观认为知识具有中立性。后现代知识观则认为，“知识生产都是受社会的价值需要指引的”，“所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约”。知识不是存在于人之外的，知识的获得来源于主体对其意义的构建。价值要求已经代替求知渴望而成为后现代知识生产的原动力。

后现代知识观认为，知识具有不确定性。人们对课程的理解随着后现代知识观的发展而赋予其全新的意义理解，后现代课程则是对这种不确定性知识所包含的意义、观念、能力和价值观等因素的主动生成过程。它突破了以往绝对化的真理认知、固定化的知识体系、标准化的教材，课程内容不再仅仅是教材灌输的公共知识，不再侧重那些确定性、结果性的知识，而是知识的重组与建构。不同种类与程度的课程知识的取舍、分配和衔接，都需要由教师来确定。教师是课程的权利者，而不是被动的“旁观者”。他们应该拥有参与课程目标、内容、实施方式、手段以及评价的多种权利。当然，后现代知识观并非对知识确定性的完全否定，而是秉持一种确定性与不确定性的统一观念。因为，没有知识的确定性，人们就会失去认识的基础。

（2）课程理解的转向——从“作为事实”到“作为实践”

把课程“作为事实”的存在来理解是建立在现代知识观基础之上的。这种课程理解认为课程即知识，这种知识课程观把知识的重要性放在首位，排斥和贬低“个体知识”及“个体经验”。知识的标准化、统一化支配着课程设计，课程实施采取的是一种忠实取向，学生像一个个容器等待着教师的灌注和加工。教师有凭借标准答案来评价学生的绝对权威，他们没有真正的课程决策权。

随着后现代知识观的发展和丰富，人们对课程的理解也不断地深化，认为课程不是一种“作为事实”的存在，而是一种“作为关系和过程”的实践存在。20世纪70年代施瓦布指出“实践是课程的语言”，在他看来，作为课程语言的“实践”，注重的是课程的过程意义。施瓦布的课程观超越了知识课程观的局限性，他不再把课程仅仅看成是“作为事实的课程”，而看成是“作为关系的课程”。施瓦布所主张的课程是“儿童在其中”的课程。课程的实践取向，从根本上说是人的发展过程的取向。20世纪80年代课程理解进入“概念重建”阶段，代表人物派纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”和“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去的经验和未来精神解放的角度来讨论课程[11]。后现代主义课程理论学者代表吉鲁、多尔等认为课程应该从“传递中心”转变为“对话中心”，教师作为“技术熟练者”转变为“反思性实践者”，反对把课程视为预成性课程，而应把课程看作是在教学过程中通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等[2]。“作为实践”的课程理解认为课程是教师帮助学生认识自己，获得学生自主发展的过程和“通道”。

知识观的转变和课程理解的转向为教师的课程实践提供了广阔的空间，也为教师拥有课程权提供了坚实的理论基础。

2.课程改革实践呼唤教师拥有课程权

只有教师拥有课程权，并以课程主体的角色参与到课程决策与实施整个过程，才能真正汇聚各种力量推进课程改革，实现课程活动的根本旨归——学生的成长与发展。

（1）依凭实践模式，开创课改新局面

课程改革中教师的课程权力与地位直接影响着课程改革的效果。“防教师”的课程改革模式把课程视为一种技术化、理性化的过程，认为课程改革是“研究——开发——传播”的线性过程，由专家开发出课程计划，教师被动消费。该课程模式的根本缺陷在于对教师的排斥，认为教育改革是科学本位和技术驱动的，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。由此，教师无法清楚地了解新课程的意图或目标，而经常发生“误用”的情况也就见怪不怪了。

新课程改革的实践模式把课程看作是一个动态的实践过程，奉行“实践是课程的语言”的理念。作为课程语言的“实践”，注重的是课程的过程属性[12]，关注的是师生的课堂实践，“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产”，“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”[13]。教师和学生都是课程的主体。教师拥有一定的课程权力，才能在课程实施中有更大的发挥空间，从而关照学生个体的差异，合理优化课程运作的过程和课程资源结构，使课程改革进一步深化。

（2）改变教师的生存状态，激励教师专业发展

教师专业发展是指“增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动”[14]，从而提升与教师教育教学工作有关的能力和情意态度。“作为事实的课程”观认为课程是静态的确定的知识，教师主要表现为比学生拥有更多的知识储备，但同时其课程活动也受到各种规章制度的限制而丧失教学自由，他们总是处于被压抑的状态之中，对工作缺少激情，甚至导致职业倦怠，教师自我的价值得不到体认，更难以获得真正的专业发展。

创生的课程观为教师的专业发展提供了机遇与挑战。创生的课程观认为课程不只是固定形态的“文本”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是由师生在具体教育情境中持续创造而不断生成的过程。创生的课程观改变了教师的生存状态：首先，教师是课程决策的主体。长期以来，教师只是教育权力部门和课程专家的“附庸”。而创生课程观则赋予了教师参与课程决策的权力。其次，教师即课程。创生的课程观认为，教师的个人知识、人生观念、思维方式等都是课程内容的一部分，教师能够时刻以自己的经验和知识为根据，不断重构着动态的课程。再次，课程是过程和关系的存在。课程从预成走向生成，关注学生的过程体验，人生感悟和价值取向。强调关系性的存在，这种不确定关系在教学过程中表现为教学情境的复杂性和多变性，需要教师在课程实践中充分发挥主体自觉性和主体创造性。

教师如何成为课程权利的主体，如何更好地发挥主体自觉性和主体创造性，都需要教师的不断反思和成长，不断更新自己的能力、态度和观念，实现教师自身的价值和理想，从而改变生存状态，获得专业的提升与发展。

（3）实现课程运行的价值追求——学生的发展

教师是否拥有课程权影响着课程实践的品质，意味着教师在课程决策和课程的执行过程中要把学生放在首位，从学生的需要和实际出发，根据学生主体发展的要求来选择和处理课程内容，从而变革他们的学习方式。

长期以来，我们把课程作为学生静态的学习材料，而不是一种关系的存在。学生与课程之间是一种单线性关系，“将一种解释非法地晋升为惟一正确的解释”[15]，这种学习具有很强的破坏性，它削弱了学生的学习动机，限制了他们的思维，压制其创造性。事实上，学生与课程有着内在的本质关系。学生是课程的主体，学生在课程之中，是课程的一部分，也是课程的创造者。课程不完全是设计者预设的发展路径，学生对课程的学习是以理解、体验、反思、探究和创造为根本的活动方式，是依照自我的生活经验和生活连续来解读课程文本，通过反思性、创造性实践来建构人生意义，在动态的反思与创造的过程中随着学生经验的累积、丰富、改变与发展形成学生的主流价值观，培养学生创造性的思维品质，激发和保持学生学习的动机，最终实现学生素质的不断变化和发展。

综上，“防教师”的课程范式把课程误解为“静态文本”，把教师看成课程知识的传承者。教师没有课程权力，以至于被“预设好的”东西捆住手脚。教师作为与课程高度相关的主体，无论从课程理论发展的层面还是课程改革的实践诉求观之，他们理应拥有相应的课程权力。只有教师享有了一定的课程权力，才能拥有参与课程变革的平台，改变专业生存状态，有效地促进学校的课程设置和课程实施，从而激励个人成长，促进学生的全面发展与和谐进步。

参考文献

[1] 胡东芳.论课程政策的定义、本质与载体.教育理论与实践，2001（11）.

[2] 刘永林.论中小学教师的课程权力与制度保障.课程·教材·教法，2005（6）.

[3] 李海英.课程权力：协商课程一种追求.全球教育展望，2005（9）.

[4] 江山野.简明国际教育百科全书·课程.北京：教育科学出版社，1995.

[5] 李小红.教师课程创生的合理性辩护.教师教育研究，2006（1）.

[6] [美]小威廉姆E.多尔，[澳]诺尔·高夫主编.课程愿景.张文军，等译.北京：教育科学出版社，2004.

[7] 〔日〕佐藤学.课程与教师.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[8] 麦克扬.未来的课程.谢维和，等译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[9] 张华.课程流派研究.济南：山东教育出版社.2000.

[10] 石中英.知识性质的转变与教育改革.清华大学教育研究，2001（2）.

[11] Pinar，Grumet M R. Toward a Poor Curriculum：An Introduction to the Theory and Practice of Course.Dubuque IA：Kendall/Hunt Publishing Company，1976.

[12] Schwab，J.，Science，Curriculum，and Liberal Education.The University of Chicago Press，1978.287，

[13] 〔英〕麦克·扬.未来的课程.谢维和，等译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[14] 〔美〕Thomas R.Guskey著.教师专业发展评价.方乐，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[15] 肖川.教育的理想与信念.长沙：岳麓书社，2002.

【责任编辑  孙晓雯】