化学课堂自主·导学教学模式初探

马俊

自主·导学教学模式重要的内在运行机制是以学定教。在自主·导学课堂教学模式中，教师是学生的指导者、帮助者和参与者，在民主、平等、和谐的学习氛围中，依据现代教学手段为学生提供丰富的学习资源，指导学生自主学习、自主探究、自主评价，从而最终达到自主发展的目的。所以，自主·导学课堂是促进学生真实成长的舞台，更是挑战教师教学机智的舞台。

一、平等对话是基点

知识不能简单地进行传授，而必须是学生以自身包括个体和群体已有的经验、方式和信念为基础，在与认知客体的知识之间的互动中，以积极的建构方式而获得。通过平等对话，可以在师生之间达到经验的共享、视界的融合，获得对学科相关知识的深层认识。

例如。在一定物质的量浓度溶液的配制的教学中，笔者提出学习任务：回忆初中学习的一定质量分数溶液的配制方法，思考如何配制100mL 1.00mol/L的氯化钠溶液？在充分讨论的基础上，有这样一段师生及生生的对话。

生1：应该不能在量筒中配制吧？没听说可以在量筒中配制溶液的。

生2：应该将称好的氯化钠溶解在装有100mL水的小烧杯中配制。

生3：不对！100mL是溶液的体积，不是水的体积，应该在烧杯中先溶解，再加水到100mL。

师：请大家注意，1.00mol/L的氯化钠溶液有效数字是三位，请问烧杯的精确度够吗？

生4：我们知道的有刻度的仪器可能精确度都不够，老师，一定要用到精确度更高的仪器吧？

师：对！这就是我们今天要学习的一种新仪器——容量瓶。

这段对话激发起了学生对容量瓶及其使用方法了解的兴趣，使接下来的学习变成了有意义的、主动的学习。

在对话教学过程中，教师不能只关注自己的情绪，而应该给予学生完整的话语权，将师生、生生对话放置在宽松平等的环境中，营造一个共同的学习场。给予学生自学自悟的机会，引导学生出现思维的矛盾与碰撞，从而出现对话，激发兴趣、产生兴趣。最终，在师生的共同探究、共同质疑中达成认知。

二、预设探究是前提

探究是人的一种本能，通过探究，学生的创新潜能将得到充分的挖掘。教师要充分发挥教学过程中的主导作用，在教学中通过精心预设引导学生积极主动参与，以探究、合作与交流的方式获取大量的问接知识。

例如，在学习常见离子检验方法时，笔者预设了如何检验氯化铵、硫酸铵、氯化钾、碳酸钾这几种盐中所含离子的问题，让学生自主实验、获取信息，通过小组协作学习，通过不同观点的交锋、补充、修正来完善认知结构，加深对问题的理解。在学生探究时，教师不作过多干预，因为这时学生的思维是开放的，给他们的提示越多，他们的思维就越受束缚。小组交流时，笔者让他们畅所欲言、充分展示。在学生基本统一了检验方法后，笔者又追加预设了一些问题：有HCO3-干扰时CO32-如何检验？有SO42-干扰时C1-如何检验？学生在原有认知基础上又掀起了新一轮的讨论探究，整节课可谓精彩纷呈。

在自主·导学的课堂上，学生的学习不仅是一个接受知识的过程，更是—个根据教师的精彩预设去发现问题、探究问题、解决问题的过程。这个过程不一定都要获得准确的结论，而是让学生暴露疑问、困难、矛盾，激发学生主动思考、勇于质疑、探索新知。

三、合作交流是保障

在合作学习的过程中，学生应经历自我启迪、合作交流、互学互补的过程，体验到知识掌握过程中的快乐，体会到自己是学习的主人。教师在选择合作学习内容时要考虑该内容能否激发起学生思维的火花，高密度、低质量的问题只会使学生的思维肤浅，教师要在充分研究教材体系的基础上寻找能够引发学生深层次思维的切入点。合作学习还需要教师在充分尊重学生个体差异的基础上明确小组成员各自的任务，指导大家借助小组的力量协作完成任务。

例如，在学习配置—定物质的量浓度溶液时，笔者将学生分为6人合作小组，其中2人负责实验步骤的设计和指导，2人负责完成溶液配置实验，2人负责观察记录实验过程中可能导致误差的操作并作出分析。实验完毕后，各小组派两名代表分别对实验过程和误差分析进行归纳总结，其他小组进行完善补充。这样的安排使所有学生都能参与实验的设计，体验实验的过程，同时对误差分析这个重难点又引导学生进行了自主突破，整个过程可谓一气呵成。

合作学习的实施打破了以往教师一个人唱独角戏的格局，要求教师学会在学生合作交流的过程中等待、观察和倾听，适当给予点拨，这样才能达到激发和培养学生良好思维品质的目的。合作学习的实施保证了每个学生都有事可做，激发了学生的学习热情，让学生通过协作、交流的学习形式达到知识与能力的双向构建。

四、总结评价是升华

开展丰富多彩的课堂评价是自主·导学课堂模式的升华。教学评价是根据课程评价标准和教学目标，通过多种方式系统地收集各种信息，对教学过程和教学效果作出判断，对教学行为进行必要调整的过程。在评价方式上，要坚决摒弃无效或低效的评价。如果是教师评价，要防止在学生盲从和景仰的状态下将自己严谨的思维强加给学生，而忽略了学生的主动性。如果是师生群体评价，要防止班上只有少数学生思维能跟上，从而在热闹的场面下掩盖了其他学生的问题，造成群体性思维不足。课堂上应该更多地引导学生个体的自我评价与评价他人，这样学生会带着挑剔、慎重的态度去倾听和评价，甚至会引发出对评价的评价。这些对提高学生的学科思维和创新能力是很有帮助的。在评价内容上，既要关注对结果的评价，更要注重对过程的评价。

例如，在有关铁及其化合物的教学中，指导学生设计实验制取可以保留较长时间的Fe（OH）2，完毕后对所有方案进行评价。如“你觉得某同学的方案可行吗”，“你有什么补充”，“你的设计方案是什么”等。在螺旋式上升的提问中，在逐层递进的评价中，学生的思维得以深化，课堂得以升华。

总结评价作为课堂实施中不可或缺的环节，应该贯穿于课堂的始终。总结评价的及时性可以提高学生的思维质量、激活学生的潜在能力，可以查漏补缺、防止知识体系的不完整，从而确保教学顺利进行。

总之，自主·导学的课堂模式与新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式是非常契合的。教师的导是定位在如何引发、维持、辅助、促进学生自主的学的基础上。自主·导学的课堂模式是要赋予学习者学习的权利和责任，转变外在性、被动性、依赖性的学习状态，有助于促进学生自我反思意识与自我评价能力的提升。

（责任编辑 杨晶晶）endprint