回归原点的反思：中小学武术教育务实推进研究

王晓晨，赵光圣，张峰

回归原点的反思：中小学武术教育务实推进研究

王晓晨1，2，赵光圣1，张峰3

采用文献资料、实地调研、参与观察等研究方法，基于文化、社会、教育、历史等学科理论对现阶段中小学武术教育的不足进行了原点性反思。研究认为，国家政策的小心翼翼与富有弹性致使其对中小学武术教育的支持呈现出心有余而力不足的态势；操作层面上，围绕教学实践的“教什么？谁来教？怎么教？”的问题长时间缺乏实质上的提升：武术文化教育的可有可无与不接地气、技术教学的不合时宜与适得其反；师资的短缺与应有水平的难以维持；传统教法的抛弃与现代教法的祛魅等是影响中小学武术教育务实推进的关键因素。基于此，提出了针对性较强的改进策略：外部的加大中小学武术教育政策支持力度；内部的重视科学传授武术理论、构建“一校一拳打练并进”的技术教学内容与“强化套路突出技击”教学模式、明确师资身份的特殊性和荣誉感、教法的“返魅”是务实推进中小学武术教育的顶层设计，以期为后续改革提供启蒙式的智力支持。

中小学武术教育；务实推进；回归原点

新中国成立以来，武术作为文化传承、道德教化、强身健体的教育手段在全国中小学已经开展了50多个春秋。在教育主管部门的提倡和推广下，武术在中小学“各个不同学段都严格地规定着授课的内容、时数，成为学校体育教育的重要内容”[1]。然而时至今日，“在学校教育层面上，武术教育还没有真正在学校实现普及……尽管武术作为体育项目已列入学校教育当中，但武术教育却没有从根本上在学校扎根”[2]。一份历时2～3年遍及全国的中小学武术教育现状调查报告显示，我国中小学武术教育状况可以说是“一无是处”[3]。中小学武术教育呈现出“表面繁华”遮蔽中的“名存实亡”之景象[4]。中小学武术教育有此境遇，原因是多方面的，但在务实推进的操作层面，外部的制度保障和内部的课堂教学难逃其咎，具体就是教育政策的心有余而力不足导致的从国家到地方再到学校三位一体的“虽令不从”的脱节，没有形成强力的管理机制。内部课堂的“教什么，谁来教，怎么教”的问题长时间悬而未决，或泛泛而谈，或知行不一，以至于使中小学武术教育积重难返，停滞不前。因此，切实推进中小学武术教育的发展要有釜底抽薪、标本兼治的处方。理清中小学武术教育发展的历史脉络，梳理出原点与路径、源与流，找出症结成为处方的关键。正如著名教育学者朱永新先生所言：“今天，教育面临着一个‘再出发’的问题。这个时候，我们应该追问教育的原点，应该进行教育的启蒙。”[5]中小学武术教育同样存在着找出原点，在总结成果、弥补不足的基础上做一个基于顶层的再设计。

1 政策支持的心有余而力不足

早在1956年，教育部颁布的第1部全国通用的《中小学体育教育大纲》中就编写了武术方面的内容；1957年，武术成为一部分体育学院和师范院校的教学课程；1961年，又在中小学规定了每学期的武术课时数；1999年，基础教育课程改革正式启动，在随后的2年里形成的《中小学课程健康标准》也对武术作了明确的规定[6]；2004年，中宣部和教育部联合颁发的《中小学开展、弘扬和培育民族精神实施纲要》又提出，体育课中适当增加中国武术的号召。《管子·立政》有言：“令则行，禁则止，宪之所及，俗之所破。”操作清晰、执行有力的教育政策对教育工作开展的指导作用不可小觑。纵观上述一系列政策，态度是鲜明和坚定的，但明显缺乏力度、富有弹性，隐喻着小心翼翼的心态。这就给应试教育特质的中小学教育有机可乘，其应试评价体系导致的功利性和工具性使得分数和升学率成为教育的原点，成为衡量教育品质的标准。众所周知，这是许多教育弊端的滥觞，但在国人实用理性的指引下依然大行其道。“产生于农耕文明的实用理性有着强大的文化基础，其总体上就是关注于现实社会生活，不作纯粹抽象的思辨，也不让非理性横行，事事强调实用、实际和实行，满足于解决问题的经验论的思维水平，主张以理节情的行为模式，对人生世事采取一种既进取又清醒冷静的生活态度。”[7]实用理性面前，中小学武术课的有无完全取决于校长的意志也就见怪不怪了，乏力的教育政策在应试功利面前越发显得苍白。

中小学武术教育理念的形成凝聚着无数教师和学者的心血。近年来，无论是邱丕相、蔡仲林2位先生的“淡化套路、突出方法、强调应用”，还是武管中心的段位制进学校的升级考段模式，都饱含着对学校武术教育的殷殷期待，但有力的政策与评价的缺失使教育理念的执行往往虎头蛇尾、不了了之，热情万丈的武术人一次次被泼了冷水。正如张山和夏柏华2位老先生激动地讲：“上面不支持，下层再认真也是自娱自乐。”他们曾是学校武术设计的参与者，耗费了心血却看不到执行效果，深感失望才有如此言论。重构学校武术教育体系必须强化“国学意识”，将武术升腾至国学高度，并不是仅仅要武术教育在国学空间里吸吮更多的营养，走进一个完全属于自己文化的、身体的、艺术的空间[8]。更重要的是，武术要有国学的地位，落实“武术是体育又高于体育”的定位。如此，后续强硬的教育政策的出台才名正言顺、底气铿锵。

2 “教什么，谁来教，怎么教”的问题缺乏实质性的进展

建国至今，身体在经历了被规训、被遮蔽的历史命运后，终于走向了觉醒[9]。觉醒后的身体归属是从国家回归个体的向度，强制性国家身体观下生产的武术教育体系，明显在当前以人为本的个人身体观面前受到了挑战，加之运动项目选择的多元与竞争，以至于中小学武术课有大纲、有内容、有计划，但无人教、无人学，强化的指导纲要和弱化的教学实践形成了强烈的反差。但体育兴趣是在克服了种种困难、障碍和磨难，在精细掌握运动技术、提高运动能力的过程中才能产生[10]，即兴趣不是抽象出来的，是培养出来的。因此，如何在以人为本和困难砥砺之间取得一个合理的博弈，确立一种整全的武术身体教育体系，用教育学的理性之光去关照身体，培养学生对身体的理性态度和敬畏之心[9]，进而来回答王筱麟先生“教什么，谁来教，怎么教”的原点之问，使其在实质上取得进展已成为当务之急。

2.1 文化教育的可有可无与不接地气

较之其他学校体育项目，武术最大的不同就是融摄了丰富的传统文化、蕴含了多元的民族精神。诚然，传承民族文化、弘扬民族精神也是国家设置武术教育的逻辑起点。民族文化的导入和民族精神的解读不仅能帮助青少年洞悉武术底蕴，激发学习热情，更重要的是营造一种高品位的文化氛围。正如怀特海在《教育的目的》中强调的：“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”

“弘扬民族文化的误区，最核心、最根本的在于我们不是缺少优秀传统文化，而是缺少优秀文化教育。”[2]武术在体育的裹挟下不仅过滤了武术文化也过滤了武术教师的文化传授意识。调查表明，仅有25.8%的武术教师讲解武术文化，近乎可有可无。武术有着中国古典哲学、美学、军事学、中医学、伦理学、社会学、经济学等深层形态的文化构成[11]，仅古典哲学就有儒、墨、道、兵、阴阳等先秦诸子哲学。民族精神又有“忠诚报国”“孝亲为民”“尚武崇文”“自强不息”“团结宽容”“重诺诚信”“礼敬守法”“节俭廉洁”[12]等丰富的内涵，呈现“繁、杂、深”的特点。课程学家丹尼斯·劳顿认为：“课程是对文化的选择，学校的主要任务是向下一代传递社会的文化遗产，而鉴于需要学习的东西太多，学校课程必须与文化中那些最重要的、最有价值的部分联系起来。”[13]于是，在兼顾青少年身心发展规律的基础上，对“多则惑”的理论加以梳理，实现“少则得”成为了必要，且文化的输入须接地气，人文教育要体现人文关怀。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，如何在有限的课时内，采取合理的授课思路，将庞大的理论来一个合理调度，对青少年“润物细无声”的氤氲成为关键。

2.2 技术教学的不合时宜与适得其反

建国初，体育作为国家工具而使竞技思维深铭其内，竞技武术也随之成为样板，人成为竞技的附庸。随着国家的发展，对体育的认识趋于理性，尤其是十六届三中全会提出了以人为本的科学发展观，这不亚于文艺复兴中人的发现。此背景下构建的体育强国思想指出，体育要回归于大众，即大众对体育的需求，正在从欣赏性向参与性、从关注精英表演向关注自身运动环境渗透和转变，故学校武术教育首先是为了众多学生。但反观产生于国家工具时代的中小学武术技术体系、教学和师资模式都存在着精英竞技体育模式的痕迹，培养运动员的理念影影绰绰，映射出强制的生硬性，缺少与青少年需求的沟通和互动，业已成为抹杀好奇、想象和创造思维而使其失去人格独立和思想自由的工具，各维度凸显着不合时宜性。

杜威语：“哲学是教育的指导原理，教育是哲学的实验室。”万世师表的训导：寓教于乐，无疑是教育哲学的第一原理。项目多课时短，真正意义上的课堂教学更多是培养武术兴趣，留下正确的认知和美好的印象，激发中小学生在课外练习武术的主动性和积极性。华中、华东地区乃至全国的中小学武术调查表明，学生最喜欢的技术是攻防对抗类，高于套路运动，习武首先是防身自卫，其次才是强身健体[6]。问题是，现有技术体系无法满足这种需求。武术课开始前学生的欢呼雀跃与课堂上的死气沉沉形成了强烈反差，下课铃响时，学生无意的一句“谢天谢地，终于下课了”也让教师倍感失望。访谈获悉，武术教学内容与青少年脑海中的武术大相径庭，甚至出现了抵牾，难练的基本功与失去技击的纯粹动作连接记忆，让青少年找不到成功体验。武术课失去激发兴趣的目的，使学生不愿再练武术，汗水换来的是适得其反的教学效果。面对博大精深的技术体系，到底应该撷取哪些精华、什么样的教育导入来培养和激发青少年对武术的喜爱，使其愿意吃苦，至少不是对其好动尚武的这种自然天性的戕害，治疗由技术教学引发的教育沉疴成为重大课题。

2.3 师资水平业余与逐渐退化

黄宗羲的“古今学有大小，未有无师而成者也”说明师的必要性；韩愈的“师者，所以传道、授业、解惑也”则进一步说明师的功能，不仅授业，还要解惑，但首要是传道。全国中小学武术师资调查表明，武术课主要由一般体育教师担任，所占比例达70.8%，武术专业教师只占29.2%[3]。有研究指出，许多教师无法胜任中学武术教学，缺乏适宜的武术教学方法；缺少基本动作、组合动作练习方式，直接进入套路教学[6]。很大一部分不是专业出身的体育教师在教学中忽视和不懂武术学习规律，无法培养学生学习兴趣，“苦练三年，不如名师一点”式的师资凤毛麟角。更有甚者是“现学现卖”，纯粹是生硬的肢体动作累积，毫无美感，连“授业”都成问题，遑论“传道”，武之魅力因师资水准的业余而被演绎的荡然无存。事出有因，仔细审视武术师资的培养也就不足为奇了。“谁来教”的问题就交给我国体育院校的众多毕业生来完成[2]。可体育院校大多毕业生的武术素养是来自70学时武术普修的培养，刚入门就结束了；学习简化太极拳、初级长拳和器械等毫无兴趣的、纯体操化的武术套路让其在考试过后更是如弃破履。教育实习前的突击复习还算差强人意，待工作后教学时，套路动作已基本遗忘殆尽，出现“毕业生武术专业教学技能较差，对他们而言上武术课有困难，能不上还是不上的好”[2]的情况实属意料之内。师资的专业素质不是与时俱进，而是不断退化，师资水平的提升与保持缺乏一种良性的氛围与机制，亟待改革。

2.4 教法的直白明了与索然无味

工欲善其事必先利其器，教法作为“怎么教”的实质意义重大。传统武术的直觉思维方式在宗教的推波助澜下出现了形而上的模糊性和意会性、形而下的体悟性、传承路径的特殊性，加之求“真传”心切，师父的一言一行都被徒弟膜拜式揣度和模仿，营造了教法的神秘性，赋予莫大吸引力。到了近代，马良的中华新武术兵操式的团体教学和操练方法开创了学校武术教法的原型。建国后，武术进入中小学体育大纲，其训练原则和教学方法是套用前苏联的竞技体育理论，方法论上与中华新武术近乎一样。梳理教法的历史沿革不难发现，其变迁中传统教法的神秘性在物理体育的度量下，发生了直白化、理性化褪变，以至于人们不再相信神秘力量的存在。即“只要人们想知道，他任何时候都能够知道；从原则上说，再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用，人们可以通过计算掌握一切。而这就意味着为世界祛魅……技术和计算在发挥着这样的功效，而这比任何其他事情更明确地意味着理智化。”[14]而现代青少年又处在一个娱乐化时代，一切公共话语都日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化精神[15]。操化的技术动作又一次历经直白无味的教法的过滤，更无娱乐精神，青少年只是在教师的强力意志下机械地重复着动作的连接，索然无味，故中小学武术教法应多做关注青少年感受的改革。

3 中小学武术教育基于原点的务实推进策略

3.1 教育政策的顶层设计构想

实用理性为国人赢得“最善于处理实际事务的（恩格斯语）”[16]的评价，但也导致国人急功近利，安于现状，这在以应试教育为主导的中小学教育中体现的淋漓尽致。表现为，国家规定考什么就教什么，近乎是全部的精力都放在升学考试的科目上，科目之间精力的分配与该科目在考试中所占权重成正比。国家对中小学武术教育是一贯支持的，正如国家体育总局局长刘鹏所言：“武术是国粹，谁敢不支持”[17]，不足之处就是支持力度不够。发轫于农业文明的实用理性，作为国人哲学有着强大的文化张力。从文化与教育社会学的原点出发，只有国家层面调整政策、加大支持力度来利用实用理性的文化机制。基于此，提出2种设计构想。

3.1.1 纳入国学教育体系随着对浮躁肤浅的快餐文化的逐渐厌倦，人们有一种亲近与了解本土人文经典的渴求，社会上的此种文化取向也渗透到了学校教育，国学热表现强劲。武术是与国医、国艺比肩而重“术”的国学。当前中小学武术教育核心价值的重构，必须解构形成于20世纪60年代以“工具理性”为导向的体育武术身份，恢复其历来关注个体成长的功用与诉求，契合现代人文思潮。以西方体育教育的知识体系与概念范畴来支离与曲解武术教育所谓的“反向格义”的畸怪现象，再也不应该再继续。所以，作为传统文化教场的武术课程要摆脱历史思维惯性，突破体育教育的藩篱，恢复与重建自己的当代话语体系。操作上，可以让武术与书法、弈棋、绘画、琴瑟等一起作为中小学的选修课，发现天赋、培养兴趣才是文化自觉后的回归传统。事实上，武术作为一种身体文化，可以兼顾识记与体悟，是身心共育的手段，可以弥补重文轻武的文化传统上仅仅育心的痼弊，为中小学的国学教育带来新鲜活力。

3.1.2 改革传统评价体系将武术规定为小升初、初升高、高考的综合素质考核的必考项目。目前，小升初入学考试中体育考试还不普及，初升高的体育考试经过20多年的实践与完善，已在全国范围内开展的有声有色，考试项目大多从立定跳远、1 000 m跑（男）、800 m跑（女）、50 m跑、掷实心球、仰卧起坐（女）、引体向上（男）、篮球（运球）等项中选择，民族传统项目有跳绳（1 min）、踢毽子、武术等。从全国范围内来看，各省份大都将发展力量、耐力、速度的立定跳远、1 000 m跑（男）、800 m跑（女）、50 m跑作为必考项，其余是可选项或者是随机选项。正如美国体育科研协会主席北卡大学体育教育专家陈昂教授所言：“这些测试项目能不能代表学生的体质和健康还有待效度和信度的检验，而武术这种能强外壮内，极具教育作用的项目却被边缘化，令人费解。”因此，完全可将兼顾力量、速度、耐力和文化的武术作为必考项。基于“十八大”要建立中华优秀文化传承基地和传承体系的号召，增强青少年体质的需求，体育领域内武术绝对是不二之选。虽然武术属难美类项目，考核评价时量化存在困难，但只要调整思路，如通过工程假人、功力板、单位时间内出拳次数、测量臀部离地高度等工具和手段也能对身体的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等功力性身体素质进行量化，最重要的是应试教育的氛围中此举可以以点带面地唤醒传承武术的意识。诚然，课程的定位与调整是一项复杂的工程，涉及政治、经济、社会、文化、技术等因素的影响和制约，许多问题都是牵一发而动全身[18]。但从改革与发展的铁律看，走一条合理、公平、公正的改革之路已势在必行。

3.2 文化教育教学思路的设计

面对“繁、杂、深”的武术文化，构建普适的中小学武术文化教育体系绝非一篇文章所能承载。但将其作为教学内容，在面对不同认知水平的中小学生时，如何将武术文化教育更有操作性和针对性必须要有合理的教学思路。皮亚杰把儿童认知的建构过程划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，处于后3个阶段的中小学生的认知发展呈现出“一般经历感知、注意、思维3个阶段，且先后顺序不变”[19]的规律。基于教育科学的原点，文化教育思路可设计为直接讲解和间接阐释2种。

3.2.1 直接讲解以识记性的理论为主武术理论中识记性内容可以直接以讲解的方式来教学，如武术的界定、主要内容、历史梗概、运动特点、当代价值等。只是讲解过程中要遵循青少年的抽象思维能力是一个逐渐增强的规律，科学对待青少年顺应与同化的2种认知机能。在小学和初中的前半段学龄阶段，青少年的认知发展基本是感知和注意特征，较少有抽象思维，所以在培养先入为主的民族精神时，往往以形象的民族英雄事迹（岳飞抗金、戚继光抗倭等）、拳种人物（杨露禅、孙禄堂等）、故事（霍元甲打擂、蔡龙云打擂等）、电影（黄飞鸿、陈真、李小龙系列等）以及历史（武术随着时代流变梗概）等切入。随着青少年认知不断从低级图式向高级图式升级，逐渐加入抽象思维的内容。

3.2.2 间接阐释以抽象性的理论为要对于非常抽象的理论部分要以技术载体进行间接阐释。由于东方哲学和宗教传统总是倾向于把精神和身体作为一个整体，因而东方发展出大量的从身体方面来解决意识的技术是不足为奇的[20]。如抱拳礼，通过拳、掌、手指、手臂的配合就能形象地表达出“崇文尚武”“谦虚内敛”“团结奋进”“天下武林是一家”等直观教育。而以拳理为代表的中国传统哲学教育更要借助身体的语言来领略，技术是传统哲学得以延展的物质基础，传统的口传身授，口传的“法”要靠身授的“术”去体悟，实现进一步的“内证”，不断提高认识。如《中庸》中博学、审问、慎思、明辨、笃行一样，要练思结合。通过动作的过与不及来解释儒家恰到好处的中庸思想；动作的进退、疾徐、动静、虚实等相反相成来解释道家阴阳互化的辩证思维。

3.3 技术教学的归真设计

创编于20世纪60年代的初级长拳、初级器械、简化太极拳，抑或是据此翻版重组，换汤不换药的创新仍然占据中小学教学内容的主流，其重演练、轻实用的图景，已异化为一种新的体育形态——武术舞蹈，呈现出偏离本质、教材陈旧、内容滞后、缺乏吸引力的时代衰象。故武术技术教学的设计首先是教学内容的设计，其次是教学模式的设计。

3.3.1 “一校一拳、打练并进”的教学内容设计理念面对国学勃兴、文化回归的大趋势，首届全国学校体育武术项目联盟主席赵光圣教授提出的“一校一拳、打练并进”“强化套路、突出技击”的新思路颇有借鉴意义。“一校一拳”是在教育部审视大多数学生从小学到大学的体育技能发展效果不理想而提出构建学校传统项目或特色项目的构想上提出来，有武术、足球等7个项目。武术的“一拳”是指来自学校所在地、有着群众基础的拳种的套路经典。“一校一拳”是指以武术为特色传统项目的学校要有传统拳种的显性和隐性课程。如河南焦作的陈式太极拳、河北永年的杨氏太极拳；河南登封的北少林、福建泉州的南少林；山东螳螂拳、两广的南拳、福建的五祖拳、甘肃的劈挂拳、短棍、山西的形意、河北的翻子、八极等经典拳种可为当地学校武术提供不竭的校本课程素材。梭罗言：“荒野护卫着世界”，学校武术要向传统武术汲取营养也一直是众多学者的呼声。“源流有序，拳理明晰，风格独特，自成体系”的每个拳种都有一个五彩斑斓的传说，一批励志的人物与故事，诉说着流光溢彩的民族精神和爱国情怀。而回归与敬畏经典本是一个国家、一个民族对优秀传统文化艺术高度自觉、充分自信的文明标示[21]。符合十八届三中全会《决定》的“深化教育领域综合改革……完善中华优秀传统文化教育”的精神。地域上没有拳种优势的学校也可以练习拳种经典，如此既促进了拳种的传播又保证了拳种的活态传承，整体上维持了武术文化的多样性，为拳种的繁荣发展保存了重要的空间。

“打练并进”，尤其是“打”和“并”的提出，不仅颠覆了20世纪60年代以阶级斗争为纲的极左路线和思潮下“去技击化”的历史思维，而且超越了“打练结合”思维下套路动作技击含义演练的模式，重现了武术固有的对抗性特征。没错，传统武术的技术训练体系的确是以“打练结合”为发展圭臬，但传统武术是“三年一小成，十年一大成”，而对学校武术教育中的广大学生来说，短短的课程无法提供充足的时间和精力来完成这种基本功—套路—拆招喂招—散手实战的流程。而且学校武术教育有着建构正确武术认知、满足学生技击需求的责任，所以学校武术教育改革理想化的“打练结合”，提出切合实际的“打练并进”，绝对是实事求是。在“练”上，通过经典套路“活动手足”“惯勤四肢”，培养传统武术珍视的“招法”和“劲力”，玩味节奏与美感，培养技击意识，体验技击智慧。故“打练并进”就要求课程构建上以“武术套路、武术格斗”作为武术教育的内容，既保留了武术文化套路与技击的整体性，又实现了武术教育“套路演进与技击实战的并进”，培养能打会练的真正武术人才。

3.3.2 “强化套路、突出技击”的教学模式设计理念“强化套路、突出技击”意味着“舞”与“击”真正的两条腿走路，耦合武术的质的规定性。摆脱瑜亮情节看，如此可有效规避“淡化套路、突出方法、强调应用”在理解上的只重“打”的单一趋势。传统拳种套路经典作为先贤智慧的结晶，能历经时间和空间的冲刷而不灭，本身就说明其暗含国人的文化心理结构、思维方式、价值取向、审美观念、道德观念等文化内核，历久弥新。故套路经典不但不能淡化，反而要强化，这就要求套路要保质求精。套路课程体系的构建需要传统武术套路经典的校本课程化改造，并且按照小学、初中、高中各学段青少年身心发展规律进行由简到繁、由易到难的有梯度的精品化设置。

关于技击，榨干武术的水分，剩下的就是“踢打摔拿”，戴上拳套，拿法消失，也就是散打。现在的散打对传统武术的技击特质做了功能性的恢复和超越，使之脱离了个拳种门派的具象形态，成为整个武术技击技术的集大成者[22]。然而，学校武术教育追求的技击不能像竞技散打以击倒对手为目的那样功利，它更多的是追求技击之道，实战中除了“一力降十会”“先下手为强”“迎门三不顾”等“强攻直取”的技击，更应青睐“明阴阳之变”“柔弱胜刚强”“遵循规律，力求得法”的“以巧斗力”的技击。同时，技击还应该按照行为心理的发展规律融入国人认同的礼仪、仪式等规训系统，以实现技击的教育化改造，关键是在“化”上，要在不知不觉中让技击成为教育的载体和手段。反观西方击剑和日本剑道，今天都蓬勃发展而不失其技击性，为增强各自民族的武勇精神和抗拒强暴的身心素质做出贡献，值得深思[23]。操作上，对中小学技击教育的发展顺序可以是先以踢打为主的武术攻防技术练习、有条件实战、规则实战等。能击善舞作为技术教学的最高旨求，学校武术教育只有遵循套路与技击课程二元并进的操作理念才是实现该目标的坦途。

3.4 师资素质的保持与提升设计

“十八大”报告提出，要加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。其实，中小学武术教育“谁来教”的核心也就是怎样让担任武术课的体育教师具备专业武术教师的素质，深谙武术教学的特殊性。对现有师资进行再培训、定期考核和建立激励体制，录取时对专业素养优秀者适当放宽录取条件、增加培养课时、提升培养质量等是众多学者的建议。无可厚非，这些都是属于内部业务能力提升的可操作的务实手段。但笔者在访谈时发现，造成他们职业倦怠的一个很大困惑是外部那种可有可无的武术教师地位，即武术教师和其他体育教师没有工种上的识别，谁都能教，都是体育教师，造成武术教师缺乏特有的荣誉感和责任心。

3.4.1 制定专业标准和专业准入制度长期在美国执教的武术名家李俊峰指出：“够格才能当武术教师，不是谁都可以当。”教育家顾明远言：“提高教师地位就要使教师工作具有不可替代性。”一阵见血地映射出制定专业标准和专业准入制度的重要性。因此，中小学武术教师在资格认证或审核时必须是体育教师和武术教师的双重考核才能上岗，坚决排除不具备资质的教师再做一些适得其反的武术传承工作，应有宁缺毋滥的品牌意识[24-27]。

3.4.2 强化根本的内源性动力正如教育家夏丐尊先生言：“教育之没有感情，没有爱，也就没有教育。”作为武术教师，要有一种传承民族文化、弘扬民族精神的责任感和使命感；内心深处要有一种持久而强烈的对武术的热爱；在工作中要找到教学的快乐，要有基于价值观层面的主动捍卫武术教师地位的荣誉感。如此，才能固本清源，从内心深处夯实武术信仰，构建武术教师注重业务素质，保持与提升的内源性动力。

3.5 教法的魅力构建设计

武术的现代化过程也是在实证主义思维下“祛除了神秘性和一切不确定性的东西”的过程，现代化的武术不仅祛除了“隔山打牛”“踏雪无痕”的虚妄之说，也祛除了能“主于内”的气血、经络、意念等而无法“形于外”的武术内核，剩下的是极富科学精神的外部肢体动作。但作为教学对象的青少年，其主体性身份又充满了复杂性、非确定性、非必然性、差异性和能动性。正如斯金纳所揭示的：“我们不能将科学方法运用于一个被认为是运动无常的主观事物”[28]，人是动的人，而不是静的物。所以，要改革当前科学理性下“祛魅”的教法，基于后现代思潮的追求情景化、重直觉、高情感、高效益的“返魅”特征实现教法的“附魅”。

3.5.1 教学环境的现代提升放眼邻邦的民族搏击术，如剑道、跆拳道均有标准的道馆，张贴历代名家，礼仪、精神、规范置身其中肃然起敬，勤学苦练。而学校武术在“拳打卧牛之地”的指引下，习练场地充满了随意性和不规范性，情景化难以实现，习练效果谈不上高效，所以随着习武目的的变迁，教学硬件也要现代化。

3.5.2 传统功法的巧妙运用剑道的“稽古”、跆拳道的“冥想”，主要目的之一就是通过这些非理性的手段构建教学神秘性来增强信念，战胜自我，形意拳的三体式、太极拳的浑圆桩等拳种功法也有此功效。功法调息调意不仅内外兼修，而且可作仪式而营造极具吸引力的神秘感，故在功法训练中适时导入规训内容、人生哲学等，让功法练习成为“返魅”的过程和场域。

3.5.3 动作名称不宜简化“震脚砸拳”无法给人以“起如蛰龙升天，落如霹雷击地”的联想，“燕子抄水”总比“仆步穿掌”更有想象和回味空间，给人以直觉和形象教化。正如课程论专家钟启泉剀切指出，直接经验的高扬重新恢复了人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值，使得机械化、刻板化的人的生命活动开始“返魅”，“返魅”后的求知活动充满生命的激情和心灵的感悟[29]。所以，经典拳种校本课程化的过程中，尽量保持传统的动作名称，营造文化空间。中国文化能够绵延五千年而不绝，很重要的一个原因是，中华文化本身自成体系[18]。武术作为中国文化有时就应该保持中国文化重整体重模糊的非理性特点，而不是事事采用西方人重具体重分析的理性思维。

[1] 王岗.民族传统体育与文化自尊[M].北京：北京体育大学出版社，2007.

[2] 邱丕相.中国武术文化散论[M].上海：上海人民出版社，2007.

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Original Introspection：Pragmatic Advance of Wushu Education in Primary and Middle Schools

WANG Xiaochen1，2，ZHAO Guangsheng1，ZHANG Feng3
（1.Wushu College，Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China；2.School of PE，Yulin Normal College，Yulin 537000，China；3.School of PE，Shandong Normal University，Jinan 250014，China）

Based on the discipline theory of culture，society，education and history，we carried out original introspection on the shortage of Wushu education in the present primary and middle schools，with the research methods of documentation，field survey，and participant observation.We think that national policy’scrupulousness and high resilience makes its supports for Wushu education in primary and middle schools unable to do what one hopes to do.In operating level，“what to be taught，who will teach and how to teach”in the teaching practice are the lack of a substantially improve for a long time：Wushu culture education′optional and no ground，inappropriate teaching and counterproductive，and the shortage of teachers and should be difficult to maintain the level，the abandonment of traditional teaching methods and the disenchantment of modern teaching methods，etc.are the key factors influencing on pragmatic advance of Wushu education in education in primary and middle schools.Base on this，puts forward the corresponding improvement strategies：Government should strengthen the support of Wushu education in primary and middle schools；Schools should pay attention to the scientific teaching of Wushu theory，set up the scientific teaching contents of“One School，One Fist；Competition and Practice at the Same Time”and the teaching model of“Strengthening Martial Arts Routine and Actual Combat”.School should make the particularity and sense of honor of teacher identity clear，the teaching method of“re-enchantment”are the top-level design of the primary and middle schools Wushu education’s advancement，which offers enlightening intellectual support to its reforms afterwards.

Wushu education in primary and middle schools；pragmatic advance；back to the origin；introspection

G 807；G 852

A

1005-0000（2014）03-197-06

2014-01-11；

2014-04-14；录用日期：2014-04-15

国家社会科学基金项目（项目编号：14BTY071）；研究生创新培育项目（项目编号：Yjscx2014005）；广西社会科学立项项目（项目编号：SK13LX301）

王晓晨（1980-），男，河南周口人，副教授，在读博士研究生，研究方向为民族传统体育学。

1.上海体育学院武术学院，上海 200438；2.玉林师范学院体育学院，广西玉林 537000；3.山东师范大学体育学院，山东济南 250014。