基于项目的中学英语教师培训者专业发展实证研究

王勤梅，许俊农

（1.合肥师范学院 大学英语教学部，安徽 合肥230601；2.合肥师范学院 国际交流与合作处，安徽 合肥230601）

语言教师专业发展的问题自上世纪80年代进入研究者的视野以来，越来越受到国内外语言研究专家的关注。在国外，继Richard ＆Nunan（1990）合作的第一部关于教师教育的重要著作之后，陆续涌现出一系列关于教师学习和专业成长的研究成果。这些成果包括探究教师在其职业生涯或特定时期的学习与发展及其影响因素，以及尝试探究教师学习和发展的某种策略和方法［1］。国内对外语教师发展的研究始于20世纪90年代，并逐渐成为国内外语教学研究领域讨论较多的一个课题。我国中小学英语教师发展研究主要体现在两个方面：1.对中小学英语教师专业发展、专业素质现状的调查及其发展途径研究；2.教师与课堂教学研究，包括教师课堂话语研究、教师学科教学知识研究、教师教学技能的调查研究等。研究结果表明，在职培训项目是教师专业发展的有效途径之一［2］，而教师培训者的专业素质直接关系到教师专业发展的水平。但近年来涉及教师培训者的研究很少，基于项目的教师培训者专业发展能力有效性的实证研究更不多见。本研究认为，创新英语教师专业发展模式需从教师培训者的专业发展开始，因此很有必要对中小学英语教师培训者进行研究。本研究基于国内外对教师教育的研究成果和2012年安徽省教育厅与英国大使馆文化教育处合作的“中英中学英语教师培训者发展项目”，力图关注发展中的中学英语教师培训者，考察他们通过历时9个月的境内外英语教学培训后专业发展能力的改变，为中学英语教师发展提供新的思路。

一、研究背景

本研究基于2012年安徽省教育厅与英国大使馆文化教育处合作的“中英中学英语教师培训者发展项目”，该项目主要是为了拓展中学英语教师的国际视野，进一步提升他们的教育教学能力和专业水平，打造一支省级英语教师培训者队伍。该项目国内培训配备了富有多年培训师经验的四位外籍教师；双方主要负责人对该项目进行全程监控，确保项目的有效实施。整个培训采用国内培训和境外研修相结合的方式，分为三个阶段：第一阶段主要由英方外教培训语言和文化、教学理念和培训技能等，完成三个月的培训后，转入第二阶段，即每位学员将在省内完成约60小时的二级培训。在第二阶段，教师回到原单位进行课堂教学实践，并于暑期担任英语教师培训者的角色；省教育厅安排为期半个月的“省级中学英语教师培训项目”，邀请全省各地区的中学英语教师参加教师教学技能的培训，而参与“中英合作项目”的教师和教研员就担负起了培训者的职责。第三阶段，赴英国进行为期21天的境外研修。国外短期培训可以帮助参训教师尽快更新教学理念，有效调整教学行为［3］。出国进修后的教师表现出眼界开阔、观念超前、改革意识强等特点［4］，学员们把这一阶段的境外培训比作自己“专业成长的助推器”，因此这一阶段的学习显得尤为重要。

二、研究设计与方法

（一）研究对象

该研究的参与者包括参与该项目的22名中学英语骨干教师和地区教研员。在该项目的第一阶段的前一个月里共有32名通过考试合格的教师，一个月后再通过考试淘汰了10名。他们是通过层层选拔脱颖而出的优秀教师。本项目的参与者年龄集中在30－45岁之间，本科以上学历，中学一级以上职称，大部分教师曾获得过不同程度不同级别的奖励，有省市级教坛新星，区级教育标兵或全国教学能手等。这是一支对教育教学充满激情，求知欲旺盛，专业知识扎实富有教学经验的队伍，是富有潜力的中学英语教师培训者。研究对象信息见下表。

表1 中学英语教师培训者信息表

（二）研究方法

本研究采用质的研究方法，通过课堂观察、集体与个人访谈、学员反思日志等形式，进行资料收集和整理工作。在此基础上，通过对访谈资料和反思日志进行反复阅读、主题辨认、归纳和核实等质的研究方法，完成我们对中学英语教师培训者专业发展能力的考察。

三、结果与分析

通过近9个月的数据跟踪，对学员反思日志、访谈资料进行反复阅读、主题辨认、归纳和核实等质的研究方法，结果显示：这群教师培训者在外籍专家的引领下，通过沉浸式外语文化学习和专业训练，他们在学科教学知识能力、团队合作能力和作为培训者的专业素质上都得到了有效的提高。

（一）学科教学知识（PCK）能力发展

美国学者Shulman在实施教师教育过程中提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的 概念。PCK是指将特定的学科内容与教育知识融合为一体，旨在探究如何组织与重新表述特定的主题或问题，并将其转化为学习者易于理解的知识，以适应学习者不同的能力与兴趣需求［5］。王玉萍［6］将外语教师的PCK 结构总结为四个基本成分：学科知识、关于学生的知识、关于教学情境的知识和外语教学策略知识。

通过教师的反思日志，教师的外语学科教学知识得到了进一步的提高，其中有近90%的教师提到了英语学科教学中跨文化交际能力的重要性。他们普遍认为，通过培训，再返回课堂，“对英语教学有了重新的认识”。如朱老师在谈到英语课堂教学时说“文化教学是贯穿语言教学始终的不二选择”，她认为英语学科与其它学科不同，文化的传承是该学科明显的特点，因此通过这次培训她更关注课堂上中西文化的渗透。

教学情境的知识也是老师们在培训过程中提到的话题。洪老师认为，外语课堂教学既是一个掌握外语的认知过程，也是一个激励情意的过程。教师在外语课堂教学过程中，既要重视掌握语言知识和运用语言能力目标的完成，又要重视情意目标的实现。她说自己在课堂上特别重视对学生这方面的培养，满足学生的basic psychological needs，注重老师与学生的关系。

老师们也关注学生的知识，认为学习英语的目的，不仅仅是掌握语言知识，更是为了提高运用语言进行交际的能力。如以下两位老师说道：

回到课堂后，我非常重视学生对语言的运用，并通过一系列的活动来激发学生的兴趣。在这三个 月的学习中我学会了大量的教学活动，例如，grouping，spot difference，group dictation等等。通过尝试不同的教学方法，我的课堂比原来活跃了很多。（洪老师）

这次培训项目改变了我的某些传统的观念，丰富了课堂活动的开展，让我觉得学生的英语只有在实际运用中才能表达真实的意义，语言才发挥了它的真正功能——交际。（张老师）

外语教学策略知识的传授也是老师们在培训反思时提到的，祝老师在日志中提到了自己在教学中有意识的培养学生学习策略的9个方面：如：注意力培养、模仿、记录关键信息、利用工具书等。

（二）团队合作能力的发展

在这群教师培训者的反思日志和访谈中，出现较多的字眼就是“小组合作”。他们在国内的培训中先后有四位外籍教师（为了保护他们的隐私，分别用他们名字的第一个字母代替T，G，J和A老师）。这四名外籍老师在教学中分别关注他们不同方面的培养，但都着重团队合作能力的发展，因此近82%的老师感受到了团队合作能力的明显提高给他们带来的自信、乐趣、成就感和安全感。如参加完前三个月的培训后几位老师这样说道：

整个培训过程还让我意识到同事间的协作、帮助与交流能够使我们共同进步，共同提高，取长补短。（田老师）

三个月中，T，G，J和A四位老师的教学理念给我留下了深刻的印象，我逐渐认识到增强合作意识的重要性…教师教学的整个过程都具有合作性，其表现为教师之间的合作和师生之间的合作…为此，只有把合作的理念贯穿在整个教育教学过程中，才能使我们的教学产生活力。（祝老师）

三个月培训后，教师们被安排回学校进行教学实践，培训中Group work的运用给了他们很多启发，所以大部分老师愿意将它运用到自己的课堂，为创造更积极的课堂起到很好的作用。如以下几位老师这样说：

group work的利用给了我很大的启发。通过培训让我觉得小组活动可以充分发挥它的优势：让学生有安全感，成功感，归属感，选择权以及对活动的兴趣等，有了这么多的优点，当然学生也乐意为这个小组奉献，也更愿意为这个集体去发挥自己的作用（张老师）

相比之下，学生的课堂反映应该比以前有很大的进步，因为通过这一段时间的学习，我明白了小组合作的重要性，满足学生心里需求的重要性尤其是学生的安全、自由选择等，而这些因素的将极大的增加学生的学习动机，真正的让学生体会到老师的人文关怀。（李老师）

小组活动给这群教师培训者的影响不仅在于他们自己的学习中，而且在于他们的课堂上。同时，在后期的二级培训和暑假的省级教师培训项目中，他们作为培训者的出色表现也体现了他们对培训期间作为培训者的专业素质和技能的很好把握。他们发挥Group Work的优势，让老师们在课堂上动起来，活跃了课堂，轻松了课堂气氛，也在不知不觉学到了知识。

第三阶段的境外培训同样体体现了团队合作。如祝老师所说：“在W大学学习期间，我们发现合作学习是英语课堂教学的一大特色，……理论并非由导师直接授予，而是由我们学员经过合作，进行思想交流，领悟而产生的。小组合作式的学习使我们能取长补短，产生集体的智慧，.更重要的是我们学会了合作、收获了合作过程中所带来的快乐，也是通过这样的合作我们的培训能力得到了潜移默化的提高。”檀老师说：“我们在英期间参观了两所学校，发现老师们很重视小组合作学习，组员强弱搭配，作业内容注重学生思维能力的培养……这些都给我们提供了很好的启发。”

（三）作为培训者培训能力的发展

成为一名合格的教师培训者是这次项目的最终目标。在接受培训初期，大多数老师是没有培训者的经验的，他们在脑中会有一个疑惑：经过这次培训后我真的能胜任培训者这一职责吗？感觉心里没有底，有的老师在初期觉得心里压力很大，但培训结束时，在谈到自己最大的变化时，几乎每个人会说感觉自己更自信了。这份自信来自于四位外籍培训师专业知识的传授和培训技能的指导，同时境外学习经历使他们更有信心成为一名合格的培训者。如：檀老师在反思日志中提到：“这次培训使我对培训理论和培训方法有了比较系统和全面的认识，具备了一名培训者的基本素质和培训能力。”

四名老师在安徽某区展开了首次二级培训任务。接到任务后，她们表示很兴奋，因为终于可以学以致用了！吴老师认为这次的培训之旅让她倍感信心，她在总结时说：

Training is a learning process.The more we learn，the more we feel confident.…During training，we learn the training situation.During training，we learn how to solve the challenges we face.During training，we learn how to response.In all，during training，we can learn how to do training.

第三阶段的境外培训，不同教师的教学新方法、新理念，更加开阔了他们的视野，增强了自信心。如：观摩课上sarah栩栩如生的读写教学、Mike，Shona，Lucy等丰富的肢体语言，对他们产生了潜移默化的作用。特别是在David的辩论课上，大家利用前三个月学到的方法和手段，正反方辩论得有理有据，不分伯仲，得到了David的赞赏，这更加增强了他们对自己作为培训者能力的自信。崔老师随后说：“我一定会把培训的经验，体会和更多的老师分享，发挥‘种子’作用。”

四、小结

中学英语教师培训者的专业发展体现在他们对学科教学知识的把握、团队合作精神的理解与运用以及作为培训者的能力发展。这一专业发展是一个循序渐进的过程，第一阶段的文化积淀、知识强化，第二阶段的继续、消化、巩固和第三阶段的推动和升华，每一个阶段都起着至关重要的作用。大多数学员情不自禁地感慨：这次培训是他们从教以来“收获最大，感受最深，也是终身难忘的一次培训。”当然，他们的专业发展过程是由多重因素相互作用的结果，包括他们自己强烈的学习动机，学习共同体中外籍教师的专业引领，教师培训者之间的学习活动，境外研修的经历等。以上各因素协调发展，共同促进了他们的专业发展。

［1］刘学惠.外语教师教育研究综述［J］.外语教学与研究，2005，（3）：211－217.

［2］王勤梅，蒋道华，杨鲁新.“国培计划”影响下的中学英语教师专业发展研究［J］.山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2013，（2）：14－20.

［3］马瑛，谢海燕.大学英语教师专业发展创新模式研究［J］.云南农业大学学报，2011，（4）：64－67.

［4］叶飞，帆邱妘，李生校.嫁接模式下教师国外教学进修效果的实证分析［J］.中国高教研究，2012，（7）：56－59.

［5］Shulman L S.Those who understand knowledge growth in teaching［J］.Educational Researcher，1986：（7）：4－14.

［6］王玉萍.论外语教师 PCK 发展路径［J］.外语界，2013，（2）：69－75.