参加大班制组织学“讲习合一”授课的体会与建议

于 庆，胡凯猛

(第二军医大学，上海 200433)

“组织学与胚胎学”是基础医学中重要的基础课程，其内容涉及了人体组织细胞形态及组织结构，包含了结构与功能、局部与整体、共性与个性、静态与动态等各个层面。学好这门课，需要从整体的高度上理解细微结构，从准确的逻辑性上学习形态与功能的联属，这就给刚步入医学学习的学生带来了一定的困难。

一、以往“讲习分割”授课模式的局限性

根据从教研室了解到的情况，以往的“组织学与胚胎学”教学分为“理论教学”和“实习教学”两个相对独立的部分，实行“讲习分割”的模式。在以往的教学实践中，首在大班进行理论教学，约1-2周后再分小组进行实习教学。这种条块分割明显的教学方法使得在学习过程中其目的性很明确，但是其弊端也显露无遗。第一，掌握知识程度不够系统，组织学是一门联系着宏观—微观—生理功能的学科，单纯的理论和实践教学使得知识的接受显得机械而又单一;第二，记忆知识的方法不够科学，在相隔较长的时间里接受理论知识和实习知识，会有意识的分割对同一样事物的认识;第三，延伸知识的能力不够明确，机械而又分割的知识体系违背了框架固有的逻辑性。由于以上的特点，教研室在一些人数较少的班级，比如八年制临床医学中已经开展了“讲习合一”的教学模式，并取得了一定的成效[1]。但由于五年制临床医学专业人数众多，受到教学条件限制，以往一直采用这种理论和实习分割式的教学方法。

二、在大班制教学中试行“讲习合一”的授课模式

“讲习合一”即为理论教学与实验教学合二为一的教学模式。讲习合一教学模式科学地将理论教学与实验教学融为一体，对课堂时间做到了合理分配和高效利用，针对性的解决了课时有限的问题，其特点符合了学习“组织学”知识的需要。但2012年要同时参与到组织学学习的五年制临床医学学员人数达到500名以上，对教研室全面开展“讲习合一”的授课模式是个挑战。为此，教研室在学期初就召开了多次教学联席会，全面向学员介绍这种授课模式，了解和倾听学员的想法和意见，获得了学员的广泛支持，学员以一种前所未有的饱满的精神状态参与到大班制的教学改革中。

我们协助教员将全部学员分为10余个平行小班，每个小班由一名教员和约40名学员组成，参与全程的80学时的学习过程。教学过程基本以“导向式”的教学方法为主，教员授课不再是“满堂灌”的方法，可以对学习的基本的器官先做出一个基本的介绍，在教员的帮助下，学员可在显微镜下逐一的观察标本各个部分的结构特征，自主构建对该知识点的认识体系，最终教员再找出相关线索对整个知识点加以梳理。例如，在学习淋巴结的时候，教员先介绍淋巴结的基本结构(皮质、髓质和被膜)和功能(过滤淋巴液)，学员观察切片过程中再逐一分析结构中各个具体的构成部分，最后教员再以淋巴液的流动通路将整个知识结构再串讲起来。以这样一种模式，学员对组织的结构的理解是发自自我的、完整的和生动的。

除此之外，不同的教员根据自己的授课风格，设计了很多有意思的课堂小环节，例如教员会拿出一部分较为简单的内容，比如血液，按照划分好的知识点，叫学员走上讲台;参照PBL里的案例式教学，教员在前一节课的时候布置好相关案例，学员课后自己去找资料，在课堂中讨论，例如在讲授结缔组织肥大细胞一部分时，可以“过敏反应与荨麻疹”为案例;更值得一提的是，学员还主动的设计一些课堂小游戏，如“竞猜图片”、“看谁找的快”等，在活跃了学习的氛围的同时，也加深了对知识点的理解和应用。

为了及时掌握课程模式实施的效果，在教学期间，我们辅助教研室对不同的教员和学员分别通过现场采访、座谈或小纸条等方式收集对“讲习合一”课程模式的评价反馈，反馈结果显示大家普遍对这样一种学习方式表示欢迎，教员们认为此种方式使原本没有生机的课堂变得生动有趣，促进了教学目标的顺利完成，学员们认为这样的学习方式使得自己对知识的记忆更加形象和深刻，利于对课程内容的掌握。

一个学期的教学过程中，教员发挥了主导的作用，实现了学习以“学员为主体”的教学改革目的。为了进一步协调好教学两方面“主导”与“主体”的关系，教研室在期间还组织了多次教学联席会，反馈学员在学习中意见，并制定了《学员意见反馈问卷调查表》，作为教员教学组织质量评价的重要指标。

学习结束以后，我们和教员一起对这一教学方法实施的效果进行了分析。以2010级(传统教学模式)学生的试卷和2011级(本级参加讲习合一)学生的试卷为对照进行分析，由于两年的试卷在题目设置上有较大的差别，进行整体对比的价值不大。我们从70-90分的试卷中各随机抽取了100份，选取了4道难易相当，但属于不同类型的题目进行了比较，答题正确率统计情况如下(见附表)。可见，讲习合一教学模式的实施，对于记忆型题目答题正确率的提升贡献不大，与传统方法无异;但是对于学员正确理解掌握形态结构型题目和临床应用型题目有很大帮助，答题的正确率有了较大幅度的提高。

附表 随机100份试卷中难易相当的题目的正确率 (%)

三、参与“讲习合一式”授课的体会

(一)体验“主动学习”的过程，感受收获知识的快乐。

作为一名进入到医学院校不久的大学生，有了这样的学习过程，能够切身感受到这种模式的课堂与以往课堂的不同。组织学知识点涉及到人体的每个系统和细胞，内容显得杂乱且无规律，如果采用被动式的接受的学习方法，很难生动形象的理解组织细胞显微结构的真正内涵。而将这些内容以符合人记忆特征和逻辑性的“讲习合一”的方式串联起来，提高了学习效率，更重要的是，激发了主动探究人体内部微细结构的兴趣，实现了真正意义上的“主动学习”。另外，以这种形式开展的课堂活动其灵活性较高，教和学双方都可以最大限度的发挥自身特长参与其中，在学习过程中同时融入了性格和情商的体验，增加了学习的趣味性。

(二)对于医学知识体系的认识更加的全面和系统。

目前在我国医学院校教学中仍然广泛采用着独立的“以学科为中心”的教学模式，这种方式重视学生未来潜力的培养，体现医学科学的系统性、基础性、完整性及循序渐进性。但是它过分强调独立学科知识的记忆，所采用的封闭式教学、灌输式教学方法到了信息化的时代越来越不受学生的欢迎。这种“讲习合一”授课模式的探索是在“组织学”教学这一单一学科教学过程中尽可能的做到全面与系统，符合学员对医学知识学习的系统性、科学性和逻辑性[2]。另外，以“临床案例讨论”为代表的各种课堂小活动的开展，在无形中完成了组织学桥梁课程的作用，为以后的生理学、病理学乃至临床课程的学习打下了基础[3]。

(三)赋予了师生关系新的内涵和意义。

一个学期的相处，使得师生之间成为了学习上的朋友。学员有足够的时间了解学员的授课风格，以便更加有效的掌握学习的内容;教员也有时间去倾听学员的想法，掌握分析学员的学习程度，以便对授课内容和进度做出及时的调整。师生之间就像朋友在相处，大家在课堂活动中产生了默契，任课老师可以喊出每一个学员的名字，这在以前的课堂中是做不到的。回顾一个学期的学习过程，教员在其中承担着主导的作用，设计、掌握以及纠正教学进度和内容，而具体知识点的初级构建则是由学员根据自身的理解完成的，促进了良好的学习习惯的养成。

四、对大班制“讲习合一”授课方式的建议

由于是在我校五年制临床医学大班制中首次全面进行“讲习合一”授课模式，期间也发现了一些问题，对此进行归纳和梳理，以期对以后的教学提供一些实践经验。

(一)各个班次之间教学内容和深度存在差别。

由于每个平行班内任课教员的不同，授课进度和教学内容在实施中存在着较大差别，不同班次的学员在课后复习交流的过程中有着较为切身的感受。建议教研室在授课前进行较为全面和系统的集体备课，明确授课知识点讲授深度，平衡各个班次之间的教学。

(二)课堂引申内容缺乏较为系统的参考资料。

学员对于课堂引申内容，例如临床案例等还是很欢迎的，但由于课堂时间有限，课本中又没有相关内容，在课后复习过程中感到困惑，建议教员在总结课堂教学后能够编撰一套较为完整的案例参考讲义。

(三)对学员的考核方式可更加灵活。

授课方式的灵活性就决定了考试方式的灵活性，建议教员在考核学员学习的过程中可以多考虑学员平时课堂参与教学的积极性和表现，不再“以一张试卷定胜负”。

总之，这样一种教学模式的实施给我们带来了前所未有的学习体验，学会了主动学习和快乐学习，我们切身感受到这样的教学方法是符合现代教育理念的，是受到学生欢迎和值得推广的。

[1]熊 俊，冀凯宏，杨 玲，等.组织学“讲习合一”教学模式的实践和成效[J].西北医学教育，2013(21):108-110.

[2]穆敬雯，张金波，宋印利.基础医学课程整合对推进学生素质教育的意义探讨[J].中国高等医学教育，2010(2):79-80.

[3]潘 虹，吕 红，吴立连.一般本科医学院校 PBL教学模式的思考[J].中国高等医学教育，2009(5):105-106.