西部农村公办小学附属幼儿园课程实施现状与变革*

杨晓萍**　何孔潮

（西南大学教育学部，重庆　400715）

一、问题提出

学前教育是人生初期最基础的教育，起着基础性、奠基性的作用。有质量的学前教育，对促进个体的早期发展、提高教育效益、推进社会公平具有重要价值。2010年以来，中国政府高度重视学前教育的发展，如《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确指出，“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育。”[1]就西部贫困农村而言，在农村原有小学改建或扩建附属幼儿园，是当地政府扩大学前教育资源的重要途径。在小学增设附属幼儿园，其主要依据是由于中国近年来的义务教育“撤点并校”之后农村小学校舍和教师相对冗余。所谓改建幼儿园，一般是指原农村小学没有幼儿园，进行功能调整后改造成幼儿园；扩建幼儿园，一般是指原农村小学设有幼儿园或学前班，在原有基础上扩容从而增强辐射力。

近三年来，西部地区农村小学附属幼儿园发展迅速，仅以本研究中的S县为例，2010年该县农村仅有民办幼儿园12所，农村小学附设学前班9个，到2013年该县农村小学附属幼儿园已经增至66所，该县农村地区学前三年入园率也从2010年的21.9%跃至52.8%。在如此急剧扩张的背景下，幼儿园如何保证其教育质量，是一个值得追问的问题。已有研究发现西部某省一所农村幼儿园一个班级有90多名幼儿，其教育“质量水平偏低，小学化倾向严重”也就可想而知。[2]另有研究发现小学附属幼儿园“大部分任课教师非幼师专业毕业，系小学教师转岗而来，并未经过幼儿教育的系统培训，更有少部分系社会招聘，并不具备教师资格。”[3]在此师资条件下，其教育质量也定不能如人意。

尽管学前教育质量的检视维度可能有很多，但课程实施无疑是其核心要素。课程实施是幼儿园教育的核心环节，其现实状况直接影响着幼儿的身心发展水平。作为西部农村学前教育主体的公办小学附属幼儿园，其课程实施的现状如何，哪些因素影响其效果，应致力于何种变革的路径，即是本研究着力探索的问题。

二、研究方法

近年来，课程实施领域的研究，在研究范式上已经呈现出从量化研究向质化研究转向的趋势，其主要原因在于，“量化研究受限于无法对个别研究对象进行深入的观察与访谈，因而无法对课程实施的特征和影响因素提出具体而深刻的独特性资料。”[4]质的研究倾向于“采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论”，用语言、文本和实物等来表达事件发展的动态过程，并“通过与研究对象充分互动，以对其行为及潜在的意义获得解释性理解”。[5]

基于此，本研究拟采用个案研究方法，以个案幼儿园为研究对象，采用质化研究方法中的观察、访谈以及文本分析进行资料收集与分析，以更深入地了解西部农村公办小学附属幼儿园课程实施在课程目标、课程资源、课程活动及课程评价等方面的状况、特点及其影响因素。依据研究的目的性和实施的可行性，本研究采取“目的性抽样”的抽样策略对个案地区进行了选择，确定了S县作为研究的个案地区。在研究中，研究者进一步采取了“强度抽样的方式”，即抽取具有较高信息密度和强度的个案对象进行研究，最终确定S县A幼儿园作为研究对象。

A幼儿园隶属于S县Y镇LC中心小学，幼儿园设在LC小学内，空间相对独立，但没有独立的人事权和财务权，归属小学管理。A幼儿园于2011年5月改建完成，同年9月首次招收幼儿，现在有三个班，大、中、小班各一个，幼儿总数152名，园长（含副园长）2名，教师6名，另有1名保育员。A幼儿园教师（含园长、副园长）主要由两部分构成：一部分是小学转岗的教师，有4名，包括2名园长；另一部分是社会招聘的教师，有4名。教师的具体情况见表1。

三、研究结果与分析

（一）实施现状

1.幼儿园课程目标。

课程目标是幼儿园课程实施的指南，直接规定着幼儿园课程的性质与方向。关于课程目标在幼儿园课程实施中的地位和作用，A幼儿园教师普遍认同其导向性作用，如教师T6认为“所谓目标，指的就是目的地，也就是我们的课程要到达的方向，自然是非常重要的。”然而，A幼儿园课程目标的理解与行动不尽一致，研究发现A幼儿园课程目标在具体制定上存在明显的虚化和泛化现象。

一方面，A幼儿园的课程目标呈现虚化现象，即目标确定和课程设计之间缺乏一致性，大同小异，无论什么类型、什么领域的活动设计总会出现类似“促进幼儿……的发展”等近乎雷同的表述。如教师T5在活动设计中写到：“通过丢手绢的游戏，发展幼儿的运动能力”。又如教师T4的活动方案目标是：“利用向日葵的种植，增强幼儿的基本知识。”这种类型的课程目标看似合理，实际上综合教案来看，同领域但不同层次的教育活动目标都是一样的，课程目标明显被虚化了。

另一方面，A幼儿园的课程目标呈现泛化现象，即目标确定和课程设计之间缺乏针对性，宽而泛，没有边际，一些教师的课程活动设计都会从德、智、体、美、劳等几个方面去分析目标，生搬硬套痕迹明显。如教师T1在活动方案中写道：“通过剪纸的游戏，培养幼儿团结友爱的精神，学会几个简单的词语，发展幼儿的运动能力，陶冶幼儿艰苦奋斗的情操”。实际上，每个幼儿园的课程活动总有其预期达成的主要教育价值，像这样面面俱到的目标设计反而冲淡了主题，会直接影响课程实施的方式和方法。

2.幼儿园课程资源。

“所谓幼儿园课程资源是指有利于实现幼儿园课程目标的各种因素的总和。”[6]课程资源是幼儿园课程实施的载体，直接影响着幼儿园课程活动的途径和方法。A幼儿园地处土家族苗族自治县，除了自然风光和生活习俗以外，具有民族特色的传统文化资源非常丰富。但就幼儿园课程资源的基础条件而言，A幼儿园附设在小学内，无论是室内教学条件还是室外活动场地，均存在较大的限制，同时教学设备也非常欠缺，如在三层教学楼的一楼中间是大班教室，除了墙上粘贴了一些教师和幼儿的作品外，在讲台的后方有一个角落，只是零星地散落着一些陈旧的玩具和图画书。这使得该园教师一方面过于依赖教材，另一方面课程开发明显不足。

教材一直都是A幼儿园课程资源的主要来源，当研究者问及A幼儿园课程资源的主要来源时，“教材”是大多数教师首先提到的重要来源，如教师L2所言：“我们选择的教材是重庆市活动发展课程，以前也选过南京师范大学出版社的教材，我们的教学基本上是围绕教材展开，当然还有一些早期阅读。”很多教师按部就班地教着书本上的内容，有的甚至不符合农村幼儿园的生活经验，也被教师设计成教育教学活动，结果自然如教师L1发现的那样：“我们有次随机抽查幼儿园教学活动，发现活动结束后一些幼儿根本不明白老师刚刚讲的是什么。”不过，也有一些幼儿园教师认识到他们使用的幼儿园教材很多地方脱离实际，比如音乐鉴赏课在农村地方就根本不具备开展的条件。

“所谓课程资源的开发，实质上就是探寻一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源。”[7]A幼儿园对课程开发的意义认识不足，如园长认为“课程开发一般是优质幼儿园充分利用资源优势，挖掘本土文化的教育价值，像我们这种农村幼儿园师资力量薄弱，能够把教材上的东西给消化了，就不错了。”同时，A幼儿园老师的课程资源开发能力普遍不足，既缺乏就地取材的能力，比如对农村作物景观等自然资源、农业生产生活等社会资源、民族服饰习俗等文化资源较少利用，又十分缺乏围绕教材中的主题设计活动的能力，往往只是简单模仿教材上的活动案例，缺乏因地制宜的新颖性和生活性。

3.幼儿园课程活动。

课程活动是幼儿园课程实施的现实表征，蕴含着教师的课程哲学和教育观念。A幼儿园认为幼儿园课程主要包括教学活动和游戏活动，至于生活活动主要是生活习惯的培养，不属于课程实施的范畴，如教师T2就认为“生活活动属于保育员的工作范围，如果我们教师还去管吃喝拉撒，我们能做的过来么？”通过对A幼儿园的观察，研究者发现A幼儿园课程活动呈现两个明显的特点：一是以集体活动为主，二是户外活动缺乏指导。

无论是教学活动还是游戏活动，A幼儿园多以集体活动为主，较少利用个体活动和小组活动。从其大班幼儿的一日活动安排来看，集体活动总计时间超过3个小时，占幼儿入园所有活动时间的45%左右。A幼儿园的集体活动包括阅读、语言、数学、音乐、美术等学科课程活动。A幼儿园教师虽然普遍认同游戏作为幼儿园课程的基本活动，但在课程活动中，除了少量的户外游戏，室内游戏基本上都是为知识教学服务，如A幼儿园分管保教业务工作的副园长就认为“幼儿园课程是为了儿童的发展服务，如果游戏都是幼儿自主玩耍，就会丧失教育指导的意义，因此我们将知识的传递和游戏的特征结合在一起，努力通过游戏这种幼儿喜闻乐见的形式实现教育教学的功能。”另外，A幼儿园课程多采取集体活动的组织形式，也与其大班额有关，如其园长指出的那样：“我们的教师数量总体不足，师幼比达到1：20以上，如果分组活动的话，教师照顾不过来。”这也确实是实情。

正如已有研究发现的那样，“附属幼儿园室外活动场所有限，普遍存在与小学生‘抢饭吃’的局面。”[8]A幼儿园由于条件限制，户外活动时间相对集中在下午，大约持续一小时左右，但由于是全园幼儿一起活动，除了少量时间是幼儿集体做操以外，大部分时间都是幼儿自主活动，教师只是在一旁观看，间或参与一下部分幼儿的游戏活动，或者处理幼儿间发生的冲突等。当研究者问及户外活动在幼儿园课程中的意义时，教师T3这样回答：“户外活动是幼儿园教学活动的补充，但我们幼儿园附设在小学内，场地与设施都很有限，好在孩子还是玩得很开心。”据研究者观察，户外活动中的幼儿“有的爬上跑下，有的抱着小皮球踢来踢去，也有的扎堆儿说着什么，还有的幼儿紧盯着研究者看，显得很惊讶……”确实处于毫无组织的状态。幼儿园户外活动也是其课程的重要构成，有特定的教育目的和价值。在A幼儿园，户外活动的主要功能是充当室内集体活动的一种调节器，旨在让儿童放松，教师缺乏必要的设计和指导，这使得幼儿的活动基本处于放任自流的状态。

4.幼儿园课程评价。

课程评价是幼儿园课程活动的价值判断，是对课程实施的过程反思和效果检验。通常，课程评价应围绕预期的课程目标，从幼儿发展、课程方案自身以及教师效能等多个方面进行判定。综合访谈与对教师反思日志的分析，研究者发现A幼儿园课程评价主要存在两个方面的问题：以结果评价为主、评价方式刻板。

A幼儿园的课程评价主要指向幼儿的学习结果。如教师L3的教学日志记录所示：“红红这学期性格变得开朗了，开始主动和其他小朋友说话，并积极参与老师组织的游戏活动……”可以看出，该教师主要通过幼儿外在行为的变化来判断课程实施的效果。但是，A幼儿园课程实施的评价很少涉及课程方案或教师本身，即在教师的教学日志中很少看到对课程方案本身的质疑，也很少看到对教师自身教育教学行为的思考。对这一现象，园长如是认为：“课程方案重要，教师的指导也重要，但是这两者的终极目的还是为了促进幼儿的发展，我们始终坚信，幼儿的发展才是幼儿园课程评价的惟一指向……”由此可知，A幼儿园的课程评价内容单一，原因在于领导者所持的这种结果评价观，忽略了课程实施在追求效果的同时也应当关注幼儿学习经验的过程。

A幼儿园的课程评价方式很刻板，主要就是采用观察法，而且这种观察多是零散的、不系统的，也没有面向全部幼儿。教师多用定性描述式的语言来记录幼儿在课程实施中的表现和结果。当研究者问及如何保持这种评价的客观性和全面性时，教师L3一方面认为“更多具有情境性的具体行为能够再现幼儿在活动后的发展变化过程”，另一方面也承认“这种观察记录方式往往只能针对少数比较突出的儿童，很难每个儿童都被考虑到。”关于A幼儿园课程评价很少采用科学量表的原因，副园长表示“我们没有这些工具，即便有，也需要人指导我们使用，并帮助分析它的意义。”

（二）影响因素

针对幼儿园课程实施的影响因素，有研究者提出，幼儿园课程实施主要通过幼儿园教师来进行，教师的课程权利、幼儿园的课程管理、教师的素质直接影响着课程的实施效果，幼儿园的文化传统也是通过教师这一中介来影响幼儿园的课程实施的。[9]作为小学附属幼儿园的A幼儿园，影响其课程实施的因素主要有：

1.国家政策。

近些年，政府高度重视幼儿教育的发展，一方面通过实施“学前教育三年行动计划”来推进学前教育普及进程，另一方面通过《幼儿园教师专业标准》《3～6岁儿童学习与发展指南》等标准性文件来规范幼儿园课程实施。由于各地方政府的工作重心仍在扩大学前教育资源，提升辖区幼儿入园率上，所以导致虽然幼儿园规模在持续扩张，幼儿园课程实施的过程及质量似乎在扩张中被淹没。尽管国家层面的幼儿园课程规范政策，以及地方出台的幼儿园质量管理措施，在价值取向和教育观念上指引着课程实施，但这种标准或者措施如何真正落实在各方面条件都很薄弱的农村公办小学附属幼儿园的课程实施上，还需要更多更深入的探索。

2.社会环境。

社会环境既包括物质环境，也包括心理环境。A幼儿园地处偏僻农村，物质资源相对缺乏，同时农村家长的育儿观念仍然比较陈旧。这一方面限制了幼儿园课程资源，同时也影响着教师在幼儿园课程实施中的权利。如园长所说，“现在的家长根本不读《指南》，仍然只关心自己的孩子认识了多少个字，学会了多少加减法。我们收取了家长支付的费用，还是要给别人的期望一些交待的。”副园长也认为，“家长的决定直接关系到我们的生源，我们的教育活动肯定得有实实在在的学习结果才行”。在中国西部农村，“望子成龙、望女成凤”的传统教育思维还根深蒂固，且这种思维已经从学校教育蔓延到学前教育，所谓“不让自己的孩子输在起跑线”的口头语就是诸多农村家长的育儿心声。A幼儿园在一日活动安排中用大量的时间进行集中的知识教学，即是对农村家长这种育儿观念的一种回应。

3.幼儿园传统。

幼儿园传统指的是幼儿园在发展进程中逐渐稳定并沉淀下来的基本精神和模式。与A幼儿园一样，同属于公立小学附属幼儿园性质的幼儿园在S县共有62所。这种性质的幼儿园一般是在充分利用小学的富余教师资源和教学资源的基础上，通过改建和扩建而成。与其他独立建制公办幼儿园不一样，与私立幼儿园也不一样，A幼儿园虽然属于公办性质，却无论是外在还是内在，总能找到小学的痕迹。比如整齐的课桌椅，高高在上的讲台，还有那从事多年学科教学的从小学转岗而来的幼儿园教师。A幼儿园尽管是在小学内新建的，但仍然摆脱不了小学教育的传统，其课程实施直接受这一传统影响，呈现出诸如强调集体知识教学、轻视户外活动、重视课程结果等特点。

4.幼儿园教师。

幼儿园教师是课程实施的主体要素之一，其素质高低直接影响着课程实施的过程与效果。A幼儿园仅有两名教师有幼儿教育专业学习的经历。当研究者问到是否有关于幼儿园课程方面的培训机会时，园长谈到：“这两年来，培训的机会还是挺多的，从县里组织的，到市里边的，直至国家级的培训，都有一些教师参加，但或许是时间短，也可能是其他原因，感觉专业培训的效果还不是很好。”这与已有研究发现一致：“一些农村幼儿园到县城或城市幼儿园参观学习，所到之处便在笔记本上记下看到的一切，从作息时间到活动安排，从墙饰布置到自制教玩具，回去以后便如法炮制，农村独特的地域文化和自然生态环境及经济社会发展实际却被抛在脑后。”[10]另外，A幼儿园教师队伍的稳定性不强。仅两年间，A幼儿园就流失了4位教师，而且流失的教师多数是参加招考进入了城里的公办幼儿园。如园长所言，“这些流失的教师都是在教育活动方面比较优秀一点的，结果还被挖进城了。”对教师流失的原因，教师T4提到：“同在一个幼儿园，由于我没有编制，收入连正式教师的一半都不到。”可见，教师队伍的结构与稳定直接影响着A幼儿园课程的实施。试想，一个收入微薄、生活艰难的教师会花多少时间和精力在幼儿园课程实施上呢？

四、研究反思与建议

幼儿园课程实施是决定幼儿园教育质量的核心范畴，然而像A幼儿园这类农村公办小学附属幼儿园，多数为改建或扩建，资源薄弱，经验缺乏，其课程实施的变革不可能单靠幼儿园的内部力量来实现，还需要小学校长乃至教育部门、专业团体的通力合作，方能达成。

（一）教育部门应致力于幼儿园课程条件的改善

农村小学本身办学条件就相对落后，现在校内又增设幼儿园，无疑既有的紧张办学资源经幼儿园分享后再度削弱。因此，政府部门应在三个方面采取有效措施：第一，改善教育经费的投入，其中增量经费主要用于改善幼儿园课程资源环境；第二，增加公办幼儿园教师编制数量，保证农村附属幼儿园教师队伍的稳定性；第三，加大转岗教师的培训力度，通过专业化培训提升农村附属幼儿园教师的课程实施能力。

（二）专业团体应加强对农村幼儿园课程资源的开发

教师的课程理解与专业引领存在着很大的关系。[11]幼儿园课程实施的专业化提升有赖于中国学前教育研究会等幼儿教育专业团体的研究和探索。这些专业团体应该更多地投入精力在薄弱地区的幼儿园课程变革上，具体的路径可能有二：第一，开发农村幼儿园课程资源包，包括活动设计教案、教具制作图集、幼儿评价量表等；第二，展开城市优质幼儿园和农村小学附属幼儿园之间的交流和对接，重点在于让农村小学附属幼儿园的教师更多观摩与学习优质课程的实施案例。

（三）校长园长应凸显课程领导的角色

当前的农村小学附属幼儿园在内部管理体制上，仍然由小学校长主管经费和人事，幼儿园园长主管课程，同时分享一定的人事权。然而课程实施除了需要相对固定的空间资源以外，其教学资源和活动设施都需要经费的支撑，而且课程实施的质量更是需要有经验的幼儿园教师队伍来保证。因此，若要提升幼儿园课程实施的效果，农村小学附属幼儿园的内部管理体制必须进行调整：首先，小学校长要充分赋权于园长，尤其在经费的控制与支出、教师的引进与考核上要凸显幼儿园园长的专业权威；其次，幼儿园园长要全面发挥课程领导的角色，在课程实施的决策、指导和评价上扮演好“专家”的角色；再次，幼儿园园长应致力于改善幼儿园的物理和心理环境，“通过不断丰富园所课程文化内涵来提升生活化教育环境的品质”，[12]为课程实施创造良好的条件。

（四）幼儿园教师应提升课程实施的能力

教师是幼儿园课程实施的主体，其师德水平与教育理念、知识与能力的专业化程度，直接影响着幼儿园课程实施的方向、过程与结果。“在具体的课程实施过程中，要求教师根据本土资源、本园条件以及幼儿的兴趣和需要开展并生成活动。”[13]西部农村小学附属幼儿园多数教师缺乏专业化的职前培养经历。首先，幼儿园教师应该明确自身在幼儿园课程实施中的关键角色，加强专业知识的学习，在保教活动中逐渐熟悉幼儿的发展规律。其次，幼儿园教师之间应该加强交流，利用活动观摩、园本教研、同行交流等途径，逐步提升自己的专业能力。再次，幼儿园教师应该对课程实施活动进行全面、系统的反思，并在撰写反思日志的过程中发现问题、分析问题与解决问题，借此逐步提高自己的专业化水平。

参考文献：

[1]中国教育部.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4668/201008/93785.html,2013-12-20.

[2]程洁.一切站在孩子的立场——访十二届全国政协会员刘焱教授[J].学前教育,2014,(4):3.

[3][8]张颖,王永军.挤在夹缝中的幼儿园——基于县域学校附属幼儿园的生存状况调查[J].中国农村教育,2011,(7):42.

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[5]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:12.

[6]沈丽华.幼儿园课程开发中社区资源的整合[J].学前教育研究,2010,(5):60.

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[9]严仲连.幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素[J].学前教育研究,2010,(2):30-32.

[10]左瑞勇,杨晓萍.在文化哲学视域下重新审视幼儿园课程内容的选择[J].学前教育研究,2010,(9):33.

[11]郑志辉,伍叶琴,皮军功.幼儿教师课程理解的内涵、现状及其社会文化影响因素[J].学前教育研究,2010,(5):28.

[12]叶俊萍.优化生活化教育环境,提升课程建设质量[J].学前教育研究,2010,(9):64.

[13]唐利平.幼儿园生成课程的内涵与建构——以贵州省适应性课程为例[J].学前教育研究,2013,(12):38-40.