“语言资源观”与学前儿童语言教育*

郑　荔**

（南京师范大学心理学博士后流动站，南京　210097；南京师范大学教育科学学院，南京　210097）

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的根本精神是强调认识和遵从学前儿童发展的客观规律，提高教育质量。《指南》不着眼于儿童某一领域的发展，而是强调儿童的整体发展，强调各发展领域之间的关系，其中语言与其他领域之间的关系尤其受到重视。学者们一直致力于探讨语言在人的心理活动中所扮演的角色，著名德国语言学家洪堡特曾提出：应该更细致地追溯语言与内在精神活动紧密相连的起源，及语言与这一活动的相互影响。[1]很长时期里，语言被视作思维和交流的工具，但人们越来越发现，将语言仅仅视为工具，限制了对语言如何影响其他领域的发展给出令人信服的解释。

一、“语言资源观”的提出

上世纪80年代以来，我国语言学家们如邱质朴、李宇明、徐大明、陈章太等开始讨论“语言是资源”的观点，相继从资源角度对语言的属性做出了新的解释，提出语言不但是人们思维与交际的工具，而且是一种有很高价值的资源，具有再生性、可转移性、共享性等特征。在国外语言教育领域，“语言资源观”亦受到极大的重视，如周瓦曾阐述了美国语言教育很大程度上受到“语言是个人和国家的资源”观点的影响。[2]那么，“工具观”与“资源观”的核心差别表现在什么方面？语言为何被赋予资源性特征呢？

工具一般指人们生产劳动所使用的器具，也指用以达到目的的事物，[3]而资源是指有价值、可利用、出效益、能发展的事物。[4]由上述工具与资源的概念可以看出，工具具有静止性、被动性，相对而言比较固定化；而资源是能量与信息的总称，可以开发和利用，具有可转换性和可生成性。语言不是单纯地承载和传递信息，不像一般工具一样与主体相分离，而是与语言使用者的认知、交流等融为一体，直接参与到认知、交流过程中。仅用“工具”定义语言的角色，事实上忽略了语言的诸多功能。王世凯分析了语言具有再生性、共有性、转移性与可利用性，具有价值性和守恒性，而这些特征正是一般资源的共性特征，所以资源性是语言的基本特征。[5]在2007年8月16日召开的“中国语言生活状况报告”新闻发布会上，时任国家语言司司长的语言学家李宇明强调，不能仅仅把语言看作一种工具，还应该从语言资源的角度来看待我们国家的语言、方言和外语。[6]“语言资源观”逐渐成为学界认识和研究语言的新视角。

对语言本身的理解，无疑会影响语言教育的具体实施。具体到学前阶段，“视语言为资源”这一观点的提出，将为幼儿园语言教育带来怎样的变化呢？它启示我们至少应特别关注两个问题：第一，从“工具”到“资源”，如何重新思考语言与儿童发展之间的关系？第二，“语言资源观”对幼儿园语言教育实践有怎样的启示？

二、语言资源性在学前儿童发展中的体现

从资源的角度审视语言，语言具有信息性和可生成性，在儿童发展中扮演着极为活跃的角色，那么语言的信息性是怎样体现的？语言的可生成性有着怎样的规律？语言应达到怎样的要求，才能够更高质量地促进儿童的发展？

（一）与儿童语言发展的关系

语言资源具有衍生性，原有的语言单位不断分化出具有其他意义的新单位、新成分。王世凯认为，从资源的角度看，这就是语言资源增容的过程。语言单位的衍生一般通过多义分化、虚化多义、同形异义等方式实现，其中多义分化是分化出几个意义不同却有关联的语言单位，虚化多义是分化出表示另外意义的成分，同形异义是表示与原来意义无任何关联的意义。此外，语言利用自身资源的组合再生功能，进行各个不同层级上基本单位的组合和再组合，使语言单位成几何比例增长。[7]学前儿童的语言同样由简单向复杂发展，语言资源不断增容，主要表现为儿童借助于原有的语言经验理解新的词汇和句式，尝试将词汇和句式运用于新的情境中，在语言学习过程中逐渐提高语义的丰富性、语言运用的准确性与适宜性。与此同时，儿童还能根据对语言规律的感知和认识，理解和归纳词汇和句式之间的关系，尝试将词与词进行组合，并创造出新的词汇和句式。学前阶段的儿童通过上述方式，逐渐丰富和扩大语言资源，不断提高语言水平。

语言学家提出，语言资源按要素层级特征可以分为底层资源和高层资源两个部分。各种语言中的语音、词汇、语法、语义、文字都是语言资源的要素资源，也是底层资源。修辞、喻体、风格资源是高层资源。[8]高层语言资源中也有组合再生的现象，如比喻这种修辞格通过变换本体和喻体，可以生出无数新的语言表达。学前儿童运用比喻、拟人、夸张等修辞格来拓展语言表达的现象极为普遍，如大班儿童这样表达快乐心情：“我快乐得像一朵花绽放着一样。”“我快乐得像一天吃了一百块糖。”[9]上述比喻句，通过联想和创造相似点，说出“快乐得像XX”的表达，儿童可以通过变换“XX”不断地说出新的比喻句。拟人、夸张、排比等其他修辞格同样能创造出无数新的语句表达，在学前儿童语言中频频出现，极大地丰富了他们的语言表达。修辞性语言是学前儿童扩展语言经验的重要手段，创造性地表征事物，突破已有词汇和句式的限制，使得语言表达具有更高的形式自由度和更宽广的语义空间，从而在整体上提高语言能力。

（二）与儿童认知发展的关系

越来越多的研究证明了语言与认知发展的同步性，如早在上个世纪50年代，研究者们就已发现儿童对于英语颜色词的编码能力与颜色再认能力正相关；[10]3～5岁儿童标准错误信念测验得分与各类标准语言能力测验得分之间的相关高达0.61-0.64。[11]这些研究结果促使人们不断思考语言与认知之间的密切互动，维果斯基、布鲁纳、皮亚杰等学者均论述过语言的获得在认知灵活性的发展中起着重要作用，语言与认知“同存共进”成为学界的共识。

儿童运用内部语言监控认知过程，通过语言表述认知内容，凭借语言与同伴分享信息和交流自己的发现，表达合作探究和发现的乐趣，讨论结果与计划目标是否一致，分析成功或失败原因以及商讨下一步要怎样做等。这些方面体现了认知过程中语言的工具功能。与此同时，语言表述概念、内涵，界定事物之间的关系，语言本身就是认知信息。此外，语言还经常成为儿童认知的诱因，如儿童听到新的词汇就会刨根问底：“什么是恒温动物？”“什么是冬眠？”在这些方面，语言更多表现出资源功能，体现出显著的信息性、共有性与转移性。

从乔治·拉克佛（George Lakoff）等人1980年出版《我们赖以生存的隐喻》一书开始，人们还越来越关注隐喻等修辞格的认知功能。如有学者提出，隐喻是通过分析事物的特征，由特征相似点建立事物之间的关系。[12]我国著名修辞学家王希杰认为人们一般会运用隐喻在新旧事物间建立联系，从而使知识之间形成系统。[13]人类认识世界的普遍的一般的途径是从已知的事物到未知的事物，利用新经验与已有经验之间的相似关系扩大认知。如3岁女孩说：“太阳落下，月亮升起来；月亮落下，太阳升起来，就像坐翘翘板一样。”天突然刮起冷风，4岁女孩很兴奋，迎着风说：“我要试试风的凉度。哈哈，我是风的体温表。”[14]在上述例子中，儿童用翘翘板的“升降交替”类比太阳和月亮的交替，抽象出事物变化规律的相似；用体温表测体温类比身体感知温度，抽象出事物关系的相似性。在修辞性语言运用过程中，学前儿童通过分析、类比、推理、联想等心理过程，获取观察事物的新视角，确立事物之间的相似点，突出所传达的信息，强化对本体和喻体特征的认识。从认知结果来说，比喻等修辞性语言将新知识纳入原有的认知系统之中，并丰富和改善原有的认知系统。可见，修辞性语言作为高层次语言，有助于提升学前儿童的思维广度和认知灵活性，为其建立更具张力的认知系统。

（三）与儿童情感和社会性发展的关系

语言常常被称作交际工具，那么语言在社会交往过程中是否仅仅起媒介作用呢？语言本身具有情感色彩，语言的调整直接引发情感的变化，儿童理解与使用语言的不同变体的过程，即是认识和体验情感的过程。语言是意义系统，也是价值系统，蕴含着对问题的认知和情感态度。儿童要礼貌地与人交往，表达自己的想法和要求并被别人接受，吸引同伴一起游戏、与同伴发生冲突时能自己协商解决，这使得语言经验同时也是交际经验。这些丰富的交际信息蕴藏于语言之中，因此有学者提出，语言是达成人与人之间共同的表达与意义交流的一种资源。[15]

语言表达水平高低由此决定了交际水平高低。普通语言是抽象的、概括的，是理性化、模式化的，具有表述功能和理性功能，而修辞性语言蕴含着深层的情感信息，能够有效地调动受话人的感官，具有“动情”作用，强化儿童对情感的回应。丰子恺先生就曾论述比喻性语言能够提高语言的表达效果，能够更为具象、夸张，更有趣味性，使听者更容易理解，更容易折服，更乐于接受。[16]修辞性语言意味着主动调整语言形式，尝试控制交际效果，诱发更为积极的话语后行为，整体上改变语言交际质量。学前儿童个性化的、具有特殊美感的修辞，更容易感染和影响受话主体，在交际中诱发更为积极的话语后行为，从而使得儿童在语言交际过程中双方互动力度更大，传达的信息更能够引发和保持交际方的交流兴趣，获得更多与成人、同伴互动的机会和更加积极正面的评价，由此在社会文化系统中扮演更为活跃的角色，为其社会性发展创造更为有利的情境。

（四）与儿童审美发展的关系

语言具有审美功能。汉语是崇尚“美辞”的语言，如《礼记》中写道：“言语之美，穆穆皇皇”，描述了汉语的美和人们对语言美的欣赏与追求。语言的审美性集中体现在修辞语言上，如王希杰认为修辞性语言能够充分挖掘语言美的潜能，最大限度表现语言美的所在。[17]修辞性语言渗透审美的因素，使得审美性逐渐成为儿童固有的习惯。惯用修辞性语言的儿童，更重视语言的审美特征。如4岁女孩表达自己很开心：“妈妈，我就像看到春天的花园里开满了花。”在这里，女孩选择春暖花开的美好情景来表达快乐体验，在美好事物之间建立起连接关系，加深了审美体验。修辞性语言是对常规语言的突破，意味着必须具有特殊的想象与创造，因而本质上是一种创造。学前儿童本来就是梦想的、诗性的，居于“无规范”世界，修辞性语言能够进一步促进儿童想象与联想，如大班儿童这样描述雪景：“我觉得像在棉花上玩似的”“像一片白云围着我。”[18]这些比喻展示了儿童奇妙优美的想象，表达了他们新颖、独特、非公众性的体验。修辞性语言的使用使学前儿童能够用语言完成审美创造，并由此获得审美的高峰体验。语言还常常扮演着学前儿童绘画、音乐等审美活动的凭借物，如上所述，语言具有审美功能，修辞性语言本身就是审美符号，传达特定的审美情感，超越具体所指事物的特征，具有鲜明的审美功能和创造性。对修辞性语言的理解与表达，成为学前儿童审美与创造力发展的源泉。

综上所述，一方面，学前儿童作为正在发展中的个体，语言的资源性较之于成人更为显著，其语言与认知、情感、社会性、审美等发展呈现出时间维度的同步性与空间维度的同源性，相互支持而密不可分。语言是学前儿童认知、情感发展及整个生活的综合折射，语言与儿童生活、其他领域的发展之间的关系是相互映射、相互渗透。语言不仅仅是学前儿童学习的工具与对象，而且有着超越工具的意义。在分析语言如何影响各领域发展的过程中，我们发现语言资源有底层与高层之分，作为高层次语言的修辞性语言相比于普通语言，更是能够大大拓展学前儿童认知、情感、社会性以及审美发展的空间，彰显优质语言资源的价值。

三、“语言资源观”对学前儿童语言教育的启示

语言是国家资源，也是个人资源。邱质朴认为，从与社会经济及生产活动相联系的意义看，语言是一种“取之不尽，用之不竭”的社会资源；从个别人的活动和才能来看，语言能力是一种极为重要的个人财富。[19]要培养未来具有优质语言资源的公民，学前期是关键。“语言资源观”促使我们结合《指南》，对学前儿童语言教育目标与策略等做出新的思考。

（一）对学前儿童语言教育目标的启示

首先，应倡导普通话与民族语言双语教育。从资源角度看，不同语言的语言活力有明显差异。如普通话语言规范程度高，功能完善，使用人口多，应用范围广，语言活力较强，在国外影响也越来越大，具有高度资源价值。[20]既然普通话是具有超强活力的强势语言资源，保持普通话的推广力度，也就应是学前语言教育的重要目标之一，所以《指南》明确规定一般儿童应掌握普通话，“方言地区和少数民族幼儿能基本听懂普通话。”

此外，从保护和发展语言资源的角度出发，还需要同时重视学前儿童对民族语言或方言的掌握。李宇明提出，每种语言都是一种特殊的语言样品，具有其他语言无法代替的语言学上的认识价值。[21]2001年联合国教科文组织通过的《世界文化多样性宣言》确认了生物多样性、文化多样性和语言多样性的联系。李宇明也强调我国是世界上语言资源最丰富的国家之一，语言及其方言是国家不可再生的、弥足珍贵的非物质文化，是构成文化多样性的前提条件，因此许多儿童已经不能熟练掌握方言，母语水平滑坡，从资源角度来说，是巨大的损失。[22]这也就意味着，从保护和发展语言资源的角度来说，儿童还应努力学习和使用本民族语言或方言，如《指南》对少数民族儿童就提出了双语培养目标，要求他们“会说本民族或本地区的语言和普通话，发音正确。”

语言是个人资源，在学前儿童当下的发展中扮演着重要角色，是其个人未来发展的宝贵资源；语言是国家资源，语言资源需要传承和建设，而学前儿童是语言资源的承载者和未来的语言资源建设者。从上述两个意义来说，学说普通话和民族语言或者方言，是培养学前儿童掌握优质语言资源不可缺少的两个方面，我们应更加重视幼儿园普通话与民族语言或方言的双语教育目标。

其次，应强调对儿童高位语言能力的要求。语言资源具有不同质量，其中修辞性语言作为“运用语言的方法、技巧和规律”“说话和写作中积极调整语言的行为”，具有价值性和稀缺性，代表着语言的高位水平，因此还有必要发展学前儿童对修辞性语言的理解能力与表达能力。

运用修辞性语言是儿童通过语言表达灵活自如地达成交际目的的一种不可缺少的能力，并使儿童能够养成从审美角度审视和构建语言的习惯。著名幼儿教育家蒙台梭利就曾提出“要优美地表达自己”。[23]《指南》也要求引导学前儿童欣赏或模仿文学作品的语言节奏和韵律，如对大班幼儿，应要求他们感受文学语言的美，能够根据谈话对象和需要，调整说话的语气；能够使用常见形容词、同义词，使语言生动。这些都体现了对学前儿童使用高层次语言——修辞性语言的要求，因此幼儿园语言教育应将培养儿童修辞性语言能力纳入到幼儿园语言教育目标之中，促使学前儿童更加擅长调整词汇与句式，更为优美、生动地阐述所要表达的内容，更为鲜明、有效地表达情感，能够说服和感染交际对象，能够通过对语言的灵活操作，收到最佳的交际效果。

（二）对学前儿童语言教育策略的启示

首先，应重视语言与其他领域的相互渗透。当前我国学前教育界致力于倡导渗透与整合教育，并特别强调语言的作用，如《指南》明确指出：“幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响。幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力、理解他人和判断交往情境的能力、组织自己思想的能力。”由于工具具有静止性、被动性、固定化等特征，从工具论角度很难深刻全面地理解这一观点，而语言资源观则解释了语言在儿童认知、社会性与情感、审美等发展领域的资源功能，语言是儿童认知、情感、社会性发展的综合产物，儿童用语言组织相关的信息，语言具有表达功能、信息功能和整合功能，是学前儿童各领域发展丰富的源泉。同时，学前儿童参照和吸纳其他领域中的信息，从多种角度认识同一概念，不断修正和扩充对语言意义的理解。总之，“语言资源观”进一步支持了幼儿园渗透与整合教育的实施，告诉我们在幼儿园语言教育实践中，必须突显语言与其他领域的学习协调一致、相互促进的原则。

其次，应强调高质量语言示范的提供。作为一种社会资源，语言具有传承性，儿童习得语言的本质就是对语言资源的传承与发扬。传承性决定了语言范例的重要性，如果要培养学前儿童优质的语言，就必须为他们提供高质量的语言资源，因此《指南》要求教师和家长对幼儿讲话时，应注意结合情境使用丰富的语言，以便于幼儿理解；能根据谈话对象和需要，调整说话的语气，能依据所处情境使用恰当的语言等。在这里，《指南》强调了成人所用语言的丰富性和准确性，“语言资源观”启示我们更加重视《指南》的这一要求，努力为儿童提供高质量的语言示范。

第三，应提升儿童文学作品的课程价值。如前所述，“语言资源观”认为语言具有层级性，分为底层资源和高层资源，其中高层次的语言资源能够在更高层面上激发、促进儿童在各领域的发展。儿童文学作品以语言为载体，语言优美规范，能够唤起儿童的审美趣味，为儿童发展修辞性语言提供丰富的资源，因此有学者提出：“学前儿童在学习文学作品中培养起综合的语言能力，可以增长作为语言核心操作能力的不同层次的敏感性，包括对语词排列的敏感性，对通过词句变化造成优美动听效果的敏感性，对不同情境中语言运用的敏感性”。[24]《指南》也对学前儿童“初步感受文学语言的美”提出了明确的要求。同时，儿童文学作品负载着丰富的情感，蕴含着丰富的认知经验，能够满足儿童发展所需要的综合信息，有效完成语言与多领域相互促进、共同发展的教育目标，能够满足学前儿童整合教育的需要。幼儿园语言教育中，儿童文学作品越来越成为课程的支撑，具有重要的课程价值，是促进学前儿童修辞性语言发展的重要载体，幼儿园教师应谨慎选择，并充分开发与利用。

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