学前儿童语言与阅读的发展及其促进*

舒　华　李　平

（1北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室，北京　100875；2美国宾夕法尼亚州立大学语言科学中心，美国）

一、儿童早期语言发展

儿童的语言发展是从什么时间开始的？近期研究表明，出生两天的新生儿大脑已经可以对正常的母语语音进行加工。[1]新生儿的大脑对母亲的声音反应更敏感，说明母亲的声音对婴儿具有特殊意义，有助于启动新生儿大脑中主管语言学习的部分，因此母亲是婴儿语言能力的最初启蒙者。心理语言学家做了很多关于“母亲语言”（motherese）的研究，都证明这种语体有助于儿童早期语言发展。[2]

儿童的早期语言习得过程是非常复杂的。出生后第一年，婴儿语言的习得须发展许多能力：需要从周围听到的连续口语语流中切分出词汇、学会了解词汇的意义、了解与其他人沟通的意识、形成概念及了解概念与语言符号的关系、学习语言发音等。科学家已经能够基本描述这个发展过程：大约6到7个月，婴儿开始学会切分词汇；8到10个月，婴儿开始懂得词代表的对象；6到12个月的婴儿出现语言表达的先兆，如学习利用手势交流、嘴里发出越来越接近语言的发音。16个月以前，婴儿的口语词汇发展相对比较缓慢，能理解的词汇在50个词以内，能说出的词更少。16个月以后，儿童能理解和表达的口语词汇迅速发展，被称为“词汇爆发期”，每周能学习10～20个新词。18至24个月的儿童开始学习如何将两个词或多个词合并，表达简单的句子。这样一个过程，看似简单，但涉及许多复杂的心理语言学机制。学者们对每种机制都做了大量的研究。例如，在探讨婴儿的语音和词汇学习方面，已有研究表明在语音学习的最初阶段，婴儿主要依赖于声音加工和对语音分布进行感知的能力。[3]在出生之后的最初几个月里，婴儿就表现出很强的语音感知能力。[4][5]6到12个月的婴儿处于语音发展的关键期，其中从6个月到9个月为第一阶段，婴儿主要依赖于对语音分布的感知。[6]而9个月之后，其他线索开始发挥作用，婴儿进入一个更加稳定的学习阶段，此时词汇和意义信息开始发挥作用。[7]

探讨儿童早期口语能力常用的研究方法包括观察和记录儿童的自然对话、父母问卷等，如儿童语言语料交换库存储了大量的各种语言的儿童与父母的自然对话。[8]国际上已经发展了一些量表，用来评估儿童的语言能力。比较通用的量表是《MacArthur-Bates沟通发展量表》（The construction of Communicative Development Inventories,MCDI）。该量表可以帮助了解8个月到2岁半的儿童语言发展是否正常。目前，这一测量儿童语言发展的方法已被推广应用于约20种语言的研究。结果表明，16个月以前，儿童能够表达的口语词汇非常有限，一般在50个词以内，儿童最初能说的词主要是具体词、生活中熟悉的词、单音节词（如“猫”），能说出的词汇受到儿童概念发展、生活经验、发音器官等的限制。儿童在17～18个月以后的口语词汇爆发性增长，2岁半左右能达到600～700个词。随着儿童生活经验的丰富和社会交往的增加，儿童词汇进一步迅速增长，5～6岁能说出的词汇达到2000～2500个词，可理解的词汇增长至14000个词，包括很多抽象词，如“友谊”“成功”等。12岁儿童能理解的词汇可达到50000个词。汉语研究中，相关学者也发展了相应的早期语言发展量表。[9]

对于语言习得的研究者来说，一个基本的研究问题就是，儿童在最初的几年中如何快速而轻松地习得大量的词汇？儿童是如何学习理解词汇的？有研究者认为，环境中的线索对儿童语言学习十分重要，说话人的眼睛注视、身体朝向、手势、微笑都为儿童理解词的意义提供了线索。例如，通过指点物体、身体朝向等，儿童可以学习名词“狗”、动词“看”及其他词汇，如“这里”“那里”等。通过这些线索，儿童可以成功地将一个新的词汇与它指代的对象相联系，建立音义对应关系（比如将声音/mao1/与毛茸茸的动物建立联系）。环境提供了一个社会、感知、认知、语言线索的联合体。儿童可能一开始只能使用有限的线索，随着年龄的增长，能够使用更多的线索。研究还发现，儿童在词汇习得过程中逐渐建立和丰富大脑中的“心理词典”。尽管儿童可能是一个一个地学习词汇，但是这些词汇并不是杂乱无章地摆放在“心理词典”中的，一旦孩子掌握了一定量的词汇，就会按照名词、动词和形容词这样的分类原则把这些词组织起来。每种分类中，又可以按照自然组织原则，进一步把这些词汇分成不同的组群，例如在名词类别下可以分成食物、衣服和玩具等。事实上，通过观察正常儿童的早期词汇习得，研究者看到仅仅在几个月的时间内，孩子最早获得的那些词汇就已经形成了清晰而有意义的组群，在相关计算机模拟中也得到了类似的结果。[10][11][12][13]

学前时期，儿童口语词汇的发展存在很大的个体差异，口语丰富的儿童与口语贫乏的儿童的词汇量相差3～5倍。有很多因素影响儿童的词汇发展，其中语言输入量、语言输入的特性是影响儿童语言发展的重要因素。有研究者在42个家庭中记录了儿童7～36个月期间的口语词汇，每天记录一个小时。[14]当儿童9岁时，研究者再对他们进行阅读和其他学习能力测验。研究结果发现：儿童在1～3岁时的口语能力已经存在很大的个体差异，其口语能力与父母对儿童说话的数量有高相关；儿童在1～3岁时在家庭中得到的母亲的言语输入量与他们在9～10岁时的阅读能力有高相关。例如，如果追溯学校期间阅读能力高的儿童在1～3岁时的早期发展，可以发现他们的母亲每天对儿童说的词汇量达到30000个词。而对于那些在学校期间阅读发展较差的儿童，其母亲每天对孩子说的词汇量仅为7000～8000个词。这表明早期语言输入量对儿童学龄期阅读能力的发展十分重要。对CHILDES语料库中的英语、汉语和粤语儿童及其看护者的言语词汇中词类比例的语料分析以及计算机模拟研究都表明，语言输入的特性限定了词汇的学习，影响了儿童的动词、名词、形容词等词类的发展变化。[15]近期的研究进一步发现，除了成人的语言输入量，儿童与成人的对话轮换数也是重要的影响因素，表明语言学习不是一个被动学习的过程，儿童的主动参与及亲子交流在语言发展中也十分重要。[16]这也就意味着，父母应该积极参与儿童的语言交流与沟通过程。

二、儿童早期阅读及基本条件

现代社会，阅读能力被称为“学习的基础，教育的灵魂”。阅读是人的一生中获取知识信息、发展智力、社会交往最重要的途径。如果我们说儿童语言发展是一个自然的习得过程，在正常的家庭环境中，大多数儿童都能够自然习得相应的语言能力（听说能力），那么学习阅读则需要通过教育。阅读能力并不是先天具备的，依赖于幼儿时期的早期阅读教育，而且儿童阅读能力的发展需要一个长期的过程。[17]即便拥有正常的智力和平等的受教育机会，在每种语言环境中总有5～10%的儿童不能顺利学会阅读，成为发展性阅读障碍儿童。在现代信息社会中，不能有效阅读，甚至不能阅读，将严重影响个体的日常生活和工作效率。

一般认为，所谓阅读就是认识汉字获得词义，组织各个词义去理解句子的意义，最后结合各个句子的意义理解文章意义的过程。然而近40年来的心理学研究告诉我们，这种认识并不完全正确。阅读是个体依靠头脑中的原有认知能力与知识，主动获取信息，从文本中建构意义的过程，是读者将来自于书面材料的信息与自己头脑中的已有知识经验相结合，主动进行信息加工的过程，因此阅读过程包含着复杂、抽象的思维活动，需要多种认知过程和复杂技能的参与。

前面我们简单地介绍了正常儿童口语发展的过程。口语能力包括口语词汇、听理解、口语表达、语义和句法知识等，是阅读发展的基石。其中，儿童口语词汇的宽度和深度提供了理解的基础，很多研究表明儿童口语词汇量与书面字词能力、阅读能力，甚至智力都有显著相关。在学龄前阶段给孩子提供丰富的语言环境是非常重要的，如给儿童讲故事、读故事书、对话、鼓励儿童复述故事、说话等都可以促进儿童口语词汇的发展。幼儿园、家庭应注意鼓励儿童说话，如讲讲他一天的生活、邻居中的好朋友、幼儿园里的新鲜事等，这都会给儿童提供一个促进词汇学习的良好环境。[18]词汇学习可以分为快速匹配和延伸匹配两种方式。所谓快速匹配是儿童伴随学习词的意义，从自然听到的句子或篇章语境中推理新词的意义。[19]儿童的大量词汇就是在这样的情境下习得的，这种情况下获得的词义可能是初步的、不完善的。所谓延伸匹配需要更完善的词汇知识，或者说是儿童以后不仅可以理解而且可以使用的词义。[20]在给儿童读故事的过程中，可以包含快速匹配和延伸匹配两种学习，如既可以让儿童在句子、篇章语境中伴随学习新词的意义，老师、父母也可以通过提问、讨论促进儿童对词汇意义的深入理解。

近年来，研究者们发现学习阅读需要依赖许多基本认知能力的发展。儿童在最初学习阅读时，需要发展分析字词拼写规则的视觉能力，需要发展辨别字词读音的精确的语音能力，需要发展发音流畅性的能力、需要理解语素组词的能力等。[21]研究表明，这些基本认知能力在学前阶段就已经开始发展，并且会影响儿童上学后的识字能力。我们的研究也曾测试3～5岁儿童的语音、语素、命名速度等基本认知能力与其汉字识别量之间的关系。研究结果发现，语音、语素、命名速度等基本认知能力与汉字识别确实有很高的相关，认知能力很差的儿童是难以顺利学习汉字的。[22][23]我们的追踪研究还进一步发现，3～6岁儿童如果在这些认知能力发展上有缺陷，会导致上学后的阅读学习困难。如果儿童还伴有语言发展迟缓，则上学后的阅读困难会更加明显。[24]汉字的学习与西方文字的学习不同，儿童需要在更大程度上了解字词的形、音、义之间的关系，才有可能达到流畅的阅读能力。

理解技能的发展对阅读发展也非常重要。什么是理解？有很多不同的看法，有人认为，理解就是记住文章中的内容。其实，理解由一组能力和认知活动组成，如解释文章中的信息、激活读者头脑中的原有知识、构建一个与自己的知识相连贯的情境或图画等。例如，我们读了两个句子：“小刚在楼道里扔了一个瓜皮。”“小红摔倒了。”这两个句子并没有给出两个事件之间的关系，但是读者马上会使用头脑中有关的世界知识，把这两个事件连贯起来，并进行一个因果推理：“因为小刚在楼道里扔了一个瓜皮，所以小红摔倒了。”阅读文章时，同样需要在多个事件、多个事实之间建立意义连接，并将文章的不同部分表达的意义与读者的有关背景知识建立起连接。儿童在年龄很小时只能做很简单的推理，需要更多背景知识的支持。儿童发展推理技能的重要部分是发现故事各个部分之间有意义的联系，学习将这些意义与自己的原有知识相连接，建立连贯性。因此，丰富儿童有关世界的知识、有关事实的知识、有关人与人的关系或社会的知识等，都对其理解技能的发展有重要作用。

理解还需要发展一些高级思维技能，例如设法理解遇到的生词、难词的意义；将故事内容与自己的原有知识相关联；理解故事的中心思想，并进行推理。这些高级思维技能可以在早期通过成人读故事或分享阅读的过程得到发展。早期阅读教学中，教师应提出具有挑战性的问题，儿童在回答这些问题时需要超出对课文内容的记忆；儿童需要在阅读活动中有机会操作和评判概念，从而深入理解他们读到的内容；儿童需要在阅读活动中形成自己的观点，证实他们的思想，而不是简单被动的读者。[25]但儿童的理解技能发展也有赖于一些基本认知能力的发展，例如理解需要工作记忆。当连续听句子中的一系列词，或听故事中的一系列句子时，就需要发展短时记忆，以便理解句子或故事。

研究表明，与阅读理解有关的理解技能早在儿童上学之前就开始发展，而且与口语、语音、识字等技能同时发展。学前阶段的教育应注意儿童理解技能的学习。阅读理解是一种复杂的活动，包括许多技能和过程，这些技能和过程的发展始于儿童早期，它们的成熟和自动化则需要时间和大量的阅读经验。学前阶段给儿童提供丰富的机会很重要，儿童听故事、看电视时的主动加工与理解过程类似于上学后的阅读理解过程，儿童早期理解能力的发展可以预测他们上学后的阅读理解能力。如果我们等到儿童上学后、学习字词后才发展儿童的理解技能，就会丧失发展儿童阅读能力的宝贵机会与时间。

三、早期阅读教育的理念和阶段

早期阅读是在儿童还不能独立阅读时所进行的与阅读有关的一切准备活动，其实际范围和具体形式十分宽泛。目前学术界一般认为，年幼的儿童凭借变化丰富的色彩、生动形象的图像、成年人的口语讲述以及相应的语言文字来理解以图画为主的婴幼儿读物的所有活动，都是早期阅读。早期阅读的重要目的是激发孩子的学习动机和阅读兴趣，增加儿童的口语词汇和语言理解能力，提高口语表达能力及流畅性，丰富孩子的生活体验，发展阅读的预备技巧，并在阅读中伴随学习汉字，形成阅读习惯。早期阅读是口语发展的继续，如前所述，口语能力，或者听与说的能力，是阅读的重要基础。读物是阅读的重要媒介。早期儿童读物主要有这样的特点：主题接近儿童生活，贴近儿童的生活经验、日常需要和口语经验，故事的语言幽默、想象力丰富，有一定情节，结尾出乎意料，图文并茂，图画与文字相对应。根据学习阅读需要的基本元素，早期阅读教育中需要发展儿童的口语能力、理解技能和初步的识字能力。许多活动都有助于这些能力的发展，例如在一个读本的教学初期，根据读本准备、提供与读本内容有关的知识经验，启发儿童谈谈过去的经验，以及这些经验与读本的关系；在阅读过程中，引导儿童观察系列图画，进行有关读本的讨论；基于相关的先前经验对读本内容或结尾进行预测。这些活动有利于儿童将已有的知识经验与图书的内容结合起来，发展理解、预期等能力。在阅读过程中，多给儿童提供注意文字的机会。例如通过儿童的读和说，关注他们的字形辨别和语音辨别能力；通过领读，使儿童熟悉阅读的节奏；通过听读、指读，使他们了解汉字与音节的对应等。这些活动都有利于发展儿童阅读的基本能力和技巧。阅读一本书后，要求儿童用自己的语言描述故事或者故事中的信息，邀请孩子就书中感兴趣的内容、词汇等进行讨论；引导儿童讨论书中故事的原因、意义、自己的感想等，把书中的内容与儿童的实际生活联系起来。这些活动都有利于儿童发展口语词汇、语言表达能力以及高级思维能力。

儿童开始阅读的时间可以很早，重要目的是为他们尽早卷入口语和早期文字的活动提供机会。前阅读阶段还不是真正的阅读，其主要目的在于使儿童开始理解什么是阅读，开始了解嘴里说的事情可以被写下来，写下来的书面文字可以让别人读，形成阅读的基本概念。学习阅读要经历一系列阶段，包括给儿童读故事、分享阅读、指导性阅读和独立阅读等多个阶段。其中，给儿童读故事阶段主要是给儿童提供机会，开始观察别人阅读，享受别人读故事书、自己听故事的乐趣。使用的读物应有一定的丰富性，符合相应年龄段儿童的听理解水平。目的主要是发展儿童对阅读的喜爱，萌芽希望自己阅读的动机，熟悉各种类型的故事，丰富词汇和口语发展。分享阅读阶段的主要特点是儿童更加主动地参与阅读过程，使老师有机会帮助儿童开始注意文字，了解字形与语音的对应，了解书面文字与口语中词的关系，促进理解，扩展词汇，建构和丰富背景知识。通过儿童和老师的互动，使儿童享受阅读的快乐。所用读物的内容、句子、词汇要相对比较简单，内容之间需要的推理也要相对比较简单，读本中的句式、词汇有一定重复，要适合不同年龄儿童的特点。分享阅读提供了向指导性阅读过渡的桥梁。指导性阅读阶段是在教师指导下的阅读活动，应使用精心选择的读本，教师在儿童阅读、讨论时给予指导，以扩展儿童的口语词汇、世界知识，引导儿童使用合适的理解策略。指导性阅读能够帮助儿童发展阅读需要的高水平思维技能，进一步为独立阅读做好准备。在儿童学习阅读的初期，通过创设良好的氛围，培养儿童对于书籍的亲切感以及对阅读活动的胜任感，是学会阅读的第一步，也是非常关键的一步。

四、关注阅读困难风险儿童

虽然大多数儿童上学后都能顺利学习阅读，但在正常的教育环境下，各种语言中都有约5～10%的儿童不能顺利学会阅读，成为阅读困难儿童。儿童在学校期间表现出阅读困难，但它发生的时期可能更早，即在学前阶段就有可能存在着早期发展迟缓的问题，包括基本认知能力的落后、语言能力的落后。儿童开始学习阅读之前，会在一系列语音意识、口语短时记忆、命名速度等认知能力上表现落后。具有这些特点的学前儿童在学龄期发展为读写困难儿童的可能性比较高，故被称为阅读困难风险儿童。还有一些儿童出生后即表现为语言发展落后，开始说话很晚，例如他们2岁以后才开始说话；3岁时虽然已经可以说话，但他们的话别人很难听懂；他们在说新词、与人交谈时有困难，难以掌握组词、造句的规律等。这些学前儿童最后也常常表现为上学后的阅读和拼写困难。[26]

我们的一项长期追踪研究跟踪了约300名儿童从2岁到13岁的语言和阅读发展历程。研究过程中，每年对儿童进行语言、阅读、认知能力的测试，并收集他们的智力、家庭、生理等信息。研究结果发现，儿童在学前期的认知能力发展低下在一定程度上可以预测他们上学后的阅读发展落后。例如儿童在4～6岁时的语音、语素和快速命名联合缺陷可以预测8岁时的阅读落后，如果儿童还伴有语言发展迟缓，会导致8岁时的阅读落后更加明显。[27]我们也探讨了家庭背景、早期语音技能和阅读发展的关系。结果表明，对于来自母亲教育程度高或亲子活动丰富家庭的儿童，无论他们在4～5岁时的语音技能是正常还是落后，小学三年级时的阅读都基本正常。然而，对于来自母亲教育程度低或亲子活动缺乏家庭的儿童，如果他们早期的语音技能正常，学龄期的阅读能基本正常。但如果他们早期的语音技能落后，到小学三年级时阅读水平也会落后。结果表明，早期家庭文化环境是非常重要的，可以在一定程度减少儿童学龄期阅读困难的发生。[28]研究还表明，对一些早期家庭教育相对缺少的儿童，如果他们的认知能力没有明显缺陷，进入小学接受正常的学校教育后，他们的语言、阅读能力仍然有可能逐渐追赶上同伴。

总之，学龄期的阅读困难儿童存在着早期发展迟缓的问题，包括基本认知能力、语言能力的落后。对于学前发展迟缓儿童，许多父母可能认为孩子长大了，或者进入小学后能自然改善，因此延误了早期教育训练的机会。大量研究表明，儿童语言能力的发展有关键期和敏感期。通过早期筛查及时了解儿童语言能力的发展水平，越早采取相应的补救措施，取得的效果就会越好。父母是儿童的第一任老师，幼儿园是学前教育的主体，需要关注儿童语言的早期发展。

在发达国家，语言、阅读障碍儿童是心理学家、教育学家、医生、家长、学校、政府共同关注的群体。大量科学研究试图揭示语言阅读障碍的心理、生理机制，发现其发生与遗传、大脑机制、家庭环境和教育有关，发展了许多干预、训练途径，以改善儿童的阅读困难。近年来，人们越来越多地关注学前儿童，发展早期诊断技术，发现潜在的“风险”儿童，给予特定的教育方式，以便避免或减轻其发展为阅读障碍儿童的可能性。美国教育部会同美国卫生与公众服务部共同建立了一个委员会，考察阅读困难的预防问题。欧洲15国提出“早期帮助，更好的未来（Early help,Better future）”。在我国，已经有许多研究者对早期儿童语言、阅读发展的机制进行了探讨。然而，我们需要更多专业化的有关早期语言、阅读发展观念的普及，需要建立儿童早期语言测查系统，发展鉴别语言落后、阅读障碍风险儿童及其特异性缺陷的工具，形成相应的训练方案。为此，需要结合全社会的力量，将科学研究成果转化为实践应用，进入课堂和家庭，才能让更多的儿童受益。

五、总结：基础研究的启示

已经有大量研究探讨了早期语言和阅读发展的机制，发达国家也探索了丰富的经验促进儿童语言和阅读的发展。首先，学龄前是儿童生理迅速发展的时期，也是儿童语言发展最快的时期，而其发展的程度极大地受到儿童所处外界环境的影响。研究表明，虽然儿童在口语词汇方面有很强的自我学习能力，但语言的输入量、母亲的教育程度、亲子互动、幼儿园语言教育等都是导致儿童语言发展个体差异的重要因素。我国的早期教育理念及实践与发达国家相比还有差距，早期语言、阅读教学和干预指导还没有得到足够重视。在社会发展的转型期，随着社会生活节奏的加快，城市家长越来越无暇陪伴孩子进行亲子交流、早期阅读。与此同时，在有些农村，由于父母文化水平的低下和教育观念的落后，儿童在学前期也没有条件接受良好的早期语言、阅读训练，因此我国早期教育研究应寻找促进儿童语言阅读全面发展的途径，实施有效的教学项目，采用适当的教学方法，培养合格的教师，进行系统的、连贯的教学活动，同时还要获得家长的理解和支持，以确保早期儿童教育质量，促进所有儿童健康成长。

近年来国内与国际的科研成果表明，汉语儿童的口语与阅读发展有别于西方语言儿童，由于汉语的语音、词汇、语法与汉字的一些独特之处，儿童需要更加注意口语能力、理解技能以及认知技能的发展。例如，有语言及声调理解困难的儿童，伴随阅读困难的可能性增高。又如，汉字的形、音、义关系复杂，儿童必须在家长及教师的指导下进行多层次的文字分解与整合，才能达到不仅对单个汉字，而且是一组或多组汉字的综合了解。此外，早期教育还要为特殊儿童服务。对有生理、心理障碍或障碍风险的儿童进行早期干预也是学龄前教育的重要任务。早期干预有助于解决学龄前儿童发展落后的问题，也有益于减少儿童上学后的障碍风险。已有研究证实，在各种语言的社会中，患有语言发展迟缓、听力障碍，以致影响阅读、交流的儿童约占适龄儿童的5～7%；在每种语言环境中，总有5～10%的儿童不能顺利学会阅读，成为发展性阅读障碍儿童。国际上已经发展了广泛被应用于临床、医学、研究目的，用于测查婴儿、幼儿、学前和学龄儿童的语言、阅读发展模式，鉴别孤独症、发展迟缓、发音障碍、听觉缺陷、语言障碍、阅读障碍，以及与阅读有关的认知能力的各种测验。大量研究表明，针对有障碍儿童群体的干预项目越早实施越有效。但干预者需要经过特殊的专业培训，而且相对于无障碍的儿童，对障碍儿童需要密度更大、种类更多的个体化训练。美国近50年的研究表明，早期干预增加了儿童的发展和教育收益，促进了家庭的功能，并且为社会带来了长期效益。如果说人才培养预示着一个国家的科技、经济的长远发展，那么早期教育就是这个培养链条上的第一块基石，值得国家、政府、社会、学校与家庭的共同关注。

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