促进教师教学合作，助力教师专业成长

李爱民

为了推进优质教育均衡发展，满足人民群众对优质教育资源的需求，淮安市于2011年7月创建了我们这所十二年一贯制学校。建校以来，学校招生规模不断扩大，连续三年招聘师范应届毕业生充实教师队伍。大量新教师的加盟，给学校的教学带来了勃勃生机。与此同时，新教师比例偏大问题也随之产生，已引起校领导的高度重视。新教师群体如何迅速适应并胜任本职工作，已成为学校科学发展的核心问题。2013年，学校申报的江苏省中小学教学研究课题“新办学校教师教学合作共同体建设的研究”成功立项。以课题研究为龙头，促进教师教学合作，引领教师专业成长，使教师专业发展呈现出良好的势头。

一、教学合作共同体的内涵及实践价值

教学合作：指教师为不断提高教学效率，进而促进学生健康、全面、可持续发展，同时推动教师专业发展而采用的教学互动、项目合作、同步教研、资源共享等研讨方式与合作机制。从教学合作的学科载体来分，可以是学科内合作与学科间合作。学科内合作即同一学科同一年级或不同年级的教师之间的教学合作；学科间合作即不同学科教师间的教学合作，通过跨学科的交流与启发使得学科教学能够相互渗透、相互补充、相互促进，从而更大幅度地提高教学效率。从教学合作的活动区间来分，可以是校内教学合作与校际教学合作。校内教学合作即本校范围内教师间的教学合作，强调发挥校本资源的引领作用；校际教学合作即不同学校间资源共享、互动研讨，建立校际多层次的交流合作，包括教研专家引领下的教师合作。从教学合作的参与对象来分，可以是师师合作与师生合作。师师合作即教师间开展教学合作，师生合作即师生之间为实现教学相长而进行的合作。

共同体：指人们基于共同的目标追求与合作共识，在稳固的合作联盟与实际合作项目中，互惠互利、优势互补，为实现多赢而结成的团队或集体。

教学合作共同体：指教师为了不断提高教学效率，基于共同目标追求与合作共识，通过因学科载体、活动区间和参与对象不同而形成的多种形式，结成的研讨方式与合作机制。

建设教师教学合作共同体，就是要立足校情，通过促进教师开展多纬度、立体式、全方位的教学合作实践，构建行之有效的研讨方式与合作机制，强化信息交流与沟通，实现思想碰撞，不断更新教育教学理念，不断提高教学效率，促进学生健康、全面、可持续发展，增强教师之间的尊重感、认同感和对学校的归属感，推动教师专业化发展，进而加速学校师资队伍建设，形成科学、健全的学校运行机制，凝练积极、向上的学校办学文化。

二、教学合作共同体建设的实践探索

1.同学科教研组教学合作共同体建设

我校按“课程教学部—教研组—备课组—教师”分层管理模式，以学科教研组为核心单位，推进教师“钻研教材、个体自备；中心发言、集思广益；修改预案、二次备课；重视反思、总结经验”的四步备课机制，保证了备课质量。推行同课异构式教研，提高了教师钻研课堂教学的深度与广度，保证了常规教学研讨的热度、效度。同时，进行学科特色课题研究，如小学语文组的研究课题为“小学语文课外阅读有效性研究”，小学数学组的是“农村留守儿童数学学习习惯的调查研究”等。

2.跨学科教研组教学合作共同体建设

这主要是结合学校课程建设状况和学科特点，进行的跨学科合作。如我校小学音体美“大教研组”建设进行的相关探索。以安塞腰鼓进课堂为试点，体艺结合，拓展了小学“体艺2+1”项目。初中政史地、理化生大教研组开展跨学科教学合作，进行了信息技术与其他学科课程整合的相关研究，取得了很好的成效。

3.以班级为单位的教师教学合作共同体建设

基于学生全面发展的理念，学校开展了以班主任为核心的同班级任课教师教学合作共同体建设。不同教师针对具有各不相同特点的学生采取个性化的教学策略。这一教学合作可以更充分地考虑到学生的差异性，让每个学生都得到最优化的发展。

4.不同学段衔接教学合作共同体建设

我校有学前教育、小学、初中三个学段，在坚持长程意识的前提下，学校在幼儿园至小学、小学至初中衔接上作了许多有效的尝试，下一步还将做好相邻年级段的衔接教学合作。

5.校际教学合作共同体建设研究

作为新办学校，我校与市内外名校、同类学校之间开展了多种形式的校际交流。如名师送培，青年教师代培，校际“同课异构”教研、校际教学研讨、教学资源共享等，有效地拓展了教师合作的视野和思路。

6.基于师徒结对形式下的教学合作共同体建设

“青蓝工程”是学校一直坚持的一项工作。为促进青年教师尽快成长，学校每学年都搭建平台，开展师徒结对活动。学校定期召开“师徒结对经验总结交流会”，推选有成功经验的结对教师师徒作示范，针对师徒听课、研讨、重建等工作进行经验总结交流，以便其他结对教师吸收反馈。学校对在结对活动中考评优秀的师徒进行培养规划，打造优秀教师。

7.非行政性组织教师教学合作共同体建设

这主要是基于教师共同的兴趣爱好，自发结成的合作团队。如学校在小足球基地校建设中成立的校园足球队，以各种QQ交流群为载体的沙龙式教研等。

8.主题研讨式教师教学合作共同体建设

我校开展了“学习与分享”研学活动。如本学期开展了全校同读一本书活动，书目是《有效教学》。通过理论学习、课例研讨等形式，引导教师主动发展，增强教师的问题意识、反思意识、分享意识，提升教师的理论水平。

三、教学合作共同体建设存在的问题和反思

目前，学校的教学硬件和师资来源都很有优势，但人的发展、学校文化的形成要经历一个长期的过程，特别在教师专业化成长、学校合作文化的形成上面临的任务还相当艰巨。学校在快速发展的同时，在教师教学合作共同体建设进程中还存在着许多问题，突出表现在以下几方面。

1.师资的问题：教师队伍融合不够，缺少骨干引领endprint

新教师间的人际交往一般会因年龄、学科、个体差异等原因，形成较为松散的“非官方小集体”。再加上学校作息时间和教师走教等条件的限制，人与人之间的沟通与交流不够，工作上、情感上的融合不够。而且这样的教师群体，主体是年轻人，对教学内容尚不熟悉，对学生也有一个适应过程，主要精力还放在教材和教学方法的改进上，教研的意识、合作的意识、竞争的意识相对淡薄，备课上课还普遍存在“单干户”状态。教研组、备课组中缺少学科骨干，缺少领军人才，教师的专业成长还要假以时日。

2.制度的问题：制度建设滞后，实施细则不明

很多时候，由于学校新建，学校教学管理存在简单化倾向，许多学校采取了年级组管理方式，重行政色彩，淡化专业色彩，学校对教研组功能认识尚不到位，制度建设显得滞后。很多制度是“拿来主义”，没有切合学校校情，没有出台可操作性很强的实施细则，让广大年轻教师无所适从。而且，教师专业发展规划不明朗，需要学校从制度层面，对以教研组、备课组为典型形式的教学合作机制进行统筹规划和保障实施。

3.管理的问题：过程性督查评价不到位，且缺少改进指导

在实际的教学管理中，还习惯于用“考试成绩”这一结果性评价标准来评价教师教学，并与教师的经济收入挂钩。过程性的教学质量跟踪管理不到位，很多检查流于形式，重数量轻质量。评价标准存在主观性、随意性。由于缺少专家，在日常教学合作中就缺少建设性的改进意见。于是屡查屡有类似问题出现，教学得不到实质性改进，很难实现突破和发展，教师也难以通过合作获得大的进步。时间一长，就会出现为了合作而合作的问题，形式与内容相去甚远。如在学科集体备课督导和“推门听课”中发现的备课、上课“两张皮”现象就是一例，教研材料中有大量的网上下载修改件，缺少原创性素材。当合作成为负担，流于形式时，合作就难以为继了。

4.资源的问题：学科教学教研的校本资料缺少，且校际、网际信息交流不足

在依托学校自身资源进行的校本教研合作中，校本教学资源库建设在很多新办学校还未引起足够重视。教学参考书籍、录像光盘资源、网络资源等都明显不足。教学研究资源、新课程培训资源、教育技术培训资源、学科通识性资源更是很少。而且，校际之间的经常性交流机制尚未建立，这使得许多名校优质资源的辐射作用没有得到很好发挥。网络教研平台的建设还不成熟，基于网络的信息收集、教学合作也难以发挥实质性作用。这让教师的教学合作缺少资源支撑。

以上几方面问题，使新组建的许多教师教学合作群体的合作内动力明显不足，危机意识、竞争意识不强，得过且过的惰性思想有滋长倾向。不少教研组安于现状，缺乏开拓创新思想，完成教研任务都是靠行政推动，评课多是“唱赞歌”，许多活动的效果有限。但让人高兴的是，上述问题正在不断的实践中得到逐步解决。与建校初相比，由多个教师通过不同层面和不同形式的合作，强化信息交流与沟通，实现思想碰撞，不断更新教育教学理念，促进了教学过程的优化和效果的提升，更好地促进了教师专业发展，改进教育教学实践。教师通过合作更全面地了解了学生的差异性，真正走向因材施教。教师之间的尊重感、认同感和对学校的归属感不断增强，形成了突显合作的校园文化。这是推进教师教学合作的初衷，也是学校继续开拓前进的动力所在。

（本文系江苏省2013年度第十期教研立项课题“新办学校教师教学合作共同体建设的研究”的阶段性研究成果之一。课题编号：2013JK10-L140）endprint