让孩子成为真正的阅读者*

戴晓明**

（福建省厦门市莲花幼儿园，厦门 361009）

近年来，伴随早期阅读及相关研究的不断深入，对早期阅读的重要性、发展作用的探讨在我国幼教领域已经达成共识，重心随之转向支持性、指导性的实践研究，并取得了一定成果。然而，受个体认识、社会环境因素的影响，早期阅读教育依然存在拔苗助长、急功近利的现实问题。首先，在阅读理念上，强调认知与识记，注重教化功能；其次，在阅读指导上，要求幼儿掌握重点词汇、学习某一知识、接受某种教育。当幼儿刚刚拿起图书，所谓的讨论、操作、表演接踵而来，过分追求阅读形式和教学氛围的营造，而没有适时、适宜的阅读指导。要纠正这些弊端，我们就必须认真考虑如何让孩子成为真正的阅读者。

一、早期阅读的“阅”和“读”

早期阅读也称前阅读，是婴幼儿凭借色彩、图像、文字或成人形象的读、讲来理解读物的所有活动。它本质上也是阅读，因此早期阅读是幼儿能够成为成功阅读者的基础，是奠定幼儿成为终身学习者的基石。幼儿的阅读是通过一系列的行为动作来实现的，包括翻书动作、看书方式、持续时间、专注程度、图文兴趣等外部行为，以及思维的分析、加工过程，即思考、探究的内部行为过程。其中，“阅”就是翻看和欣赏式的“泛读”过程。可以说翻看和欣赏是幼儿调动或运用不同于日常观察的审美观察力，通过对读物画面中的人（动）物动作、表情、色彩以及景物的观览，形成心理图像，理解读物内容或与之匹配的文字含义的过程。“读”是进一步理解、想象和表述的“精读”过程，需要幼儿调动个人经验，将图文中的人、事、物想象成真实生活或情境，并进行联想和预测，再用自己的语言、动作、表情传达出来，这是幼儿对阅读内容、结构理解的外化反应。

“阅”和“读”相生相伴，缺一不可。“阅”是“读”的重要预备活动，但只有“阅”没有“读”是肤浅的阅读活动；有了“读”才是具有实际意义的阅读活动。“读”即是目的，也是为了自由自主的、更为宽泛的“阅”。苏霍姆林斯基指出：“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过‘出声地读’的能力。前一种能力超过后一种能力的程度越大，学生在阅读时进行思考的能力就越精细——而这一点正是顺利地学习和整个智力发展的极其重要的条件”。[1]若使幼儿的阅读由动态到静态、由片段到完整、由无声到有声再从有声到无声，打好实现“自动化”阅读的基础，就需要家长或教师的引导帮助和精心指点。[2]

二、早期阅读就是要让孩子“爱读”

幼儿园中班教室里，老师和幼儿围坐在一起，每人手捧绘本《月亮的味道》。当师幼一起熟悉了读物封面和书名之后，老师要求幼儿“先静静地翻看一遍图书，你有哪些疑问？然后我们一起阅读”。5～6分钟之后，老师以阅读者的身份顺沿着幼儿的想法，首先抛出自己的感受：“我们一起来看看，书中的月亮是什么味道呢？是像饼干一样脆脆香香的，还是像橘子一样甜甜酸酸的呢？”在教师的引领和启发下，书一页一页地翻下去，问题层层深入。“小朋友们看，为了够到月亮，动物们一个叠一个，搭起了天梯。这天梯可真够险的，为什么这么说呢？”“被踩在最下面的不是大象，而是一只小小的乌龟。乌龟不会被压瘪吧？”“小老鼠咬下一片月亮后是怎么做的？这时月亮的表情是怎样的？”“通过大家的合作，小动物们终于尝到了月亮的味道。你看这个画面，黑夜里一共有九双动物的眼睛偷看着月亮。可你数一下，海龟、大象、长颈鹿、斑马、狮子、狐狸、猴子和老鼠，一共才八只动物啊！”本来，活动到这里还可以继续让最后一页的小鱼出现，可是教师到此却戛然而止，为进一步的阅读埋下伏笔。

就该案例而言，首先教师在反复阅读、领会的基础上，从阅读者的角度把握和揣摩幼儿的心理和想法，将活动目标定位于让幼儿喜爱图书，养成良好的阅读习惯；帮助幼儿尝试自主阅读，实现轻松学习。其次，教学要求和环境以“静”为主。教师既没有所谓的物质环境创设和教学资源的准备，也没有多余的教学形式追求，甚至没有过多的语音、语调和肢体语言的渲染。只是紧紧抓住幼儿阅读的心理，以幼儿的视角切入他们的情感世界，激发他们的探究欲，引导一颗颗幼小的心渐渐融入快乐阅读的情境，并在不知不觉中进入享受阅读的境界。特别是活动的尾声，教师没有追求故事的完整性，而是留下一个悬念，这无疑开启了幼儿再阅读的心扉。

三、早期阅读就是要让孩子“会读”

幼儿园大班“肚子好饿的毛毛虫”阅读活动前，教师与家长谈话：“你们想和孩子怎样合作？”家长们说：“读给他听！”“给他讲！”“通过这个故事你要告诉孩子什么？”家长们不假思索地回答：“认识星期”“认识数字”“了解毛毛虫变蝴蝶的过程”“学习量词”等。随后，在家长与孩子的亲子阅读中，很多家长自己拿着书，边翻边讲边提问：“这是什么？那是什么？毛毛虫吃了什么？吃了几个？最后变成了什么？”接下来，在教师的引领和指导下，幼儿拿书和教师共同阅读。“从书中你看到了什么？是白天还是晚上？你是怎么知道的？”“为什么说太阳是暖暖的，你从哪里看出来的？”“毛毛虫有变化吗？书上什么地方告诉你的？”“假如毛毛虫没有吃那么多东西，它会肚子痛吗？会变成蝴蝶吗？”“如果你是一只毛毛虫，你最想吃什么样的东西？”“故事里发生了一件什么事情？毛毛虫先吃了什么，后吃了什么？”“最后毛毛虫变成了什么？”“这本书有趣吗？你喜欢这本书吗？为什么？”活动结束时，教师要求幼儿将覆盖图书文字的纸条去掉。整个阅读活动在快乐、思考和探索的氛围中结束。

该案例说明，不同阅读观下的指导方式是不同的。家长们极力在阅读中寻找有关知识及其答案，而教师的重点则是“如何读”“怎样想”。显然，家长的想法和做法是比较功利的，目的也是明确而直接的。活动中教师的双重角色与双重指导身份，让家长感悟到：一方面，幼儿阅读的目的不仅仅是读到什么，而是让幼儿会读书，成为真正的自主阅读者；阅读时应尽量减少“说教”，不必让幼儿非得知道故事讲了什么道理，但要让幼儿知道用同理心和初步美感去理解事物、感悟生活；另一方面，阅读指导也不仅是“成人读、孩子听”。幼儿在“听”的时候也不是被动的，他需要搜索已有经验，并从中寻求内在规律。[3]阅读时成人与幼儿进行一些交流和讨论，既可以增进幼儿对读物的理解，也可以帮助成人洞悉幼儿的内心世界。

需要进一步探讨的是，案例中教师事先用纸条将读物文字部分进行遮盖的行为（其目的是让幼儿将注意力放在读物画面上）。这一遮盖行为实际上关涉如下问题：如何看待阅读与识字的关系？笔者认为阅读给幼儿创造了自然接受文字刺激的机会，能够自然地诱发幼儿对文字识读的敏感性和积极性，幼儿在阅读中识记或自然学得一些文字是必然结果。而且，识字多意味着阅读量和面的有效扩大，而阅读量和面的扩大意味着见多识广，探索欲和求知欲也会随之增强，从而形成良性循环，有助于幼儿成为自主阅读者。因此，笔者以为完全没有必要对幼儿识字过于敏感，更不该将原本有内在关联的阅读与识字人为地分隔开，即幼儿在阅读过程中自觉自愿地识字未尝不可。需要指出的是，为识字而阅读或专门组织的识字教学则绝不是早期阅读所提倡的。[4]

四、早期阅读就是要让孩子“善读”

早期阅读强调启蒙性和广泛性，重在为幼儿创设一个适宜的、健康的、环环相扣的阅读环境，意在读物创作者、教师、家长、幼儿及其同伴各要素之间达成一种平衡与和谐的状态。

首先，早期阅读需要通过具体的读物来实现。无论是静态的图书、杂志还是动态的媒体，都应以幼儿的认知和心理发展为依据，并融入作品创作全过程。内容上，力求满足幼儿在语言、认知、情感和社会性等方面的发展需求；形式上，力图符合幼儿的审美特点和要求。

其次，家长、教师、幼儿都是读者。读者之间应建构身份平等的分享式、合作式阅读平台，以引发幼儿对阅读的喜爱，并全身心地沉浸在阅读的享受之中。其中任何一方的不协调，都会使“生态链”脱节，使阅读的“生态环境”受到破坏。由于幼儿的识字量、认知能力有限，并且缺乏理性的逻辑思考能力，其阅读活动应是丰富多样的。这就要求幼儿园要创设会“说话”的各种环境和区角，让幼儿在不经意间与之接触、互动，在潜移默化中喜爱阅读和交流。家园应共同创设爱书、读书、崇拜书的条件和氛围，如可以亲子一起自制图书，让孩子感受书的无穷魅力。

再次，应关注社区各种自然资源和人文资源。学校的板报墙饰、朗朗书声，书店、图书馆琳琅满目的书籍，读书的人们，浓浓的书香文化气息等，都会给幼儿以阅读熏染和激励；商场物品名称、外包装、使用说明、生产厂家、地址、生产日期和有效期等，街道的广告牌、路名牌、公交站牌、商店名称、企业单位名牌等，都是幼儿自然习得书面语言、提升自主阅读水平的有效方式和渠道。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京:教育科学出版社,2005:68.

[2]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮等译.北京:教育科学出版社,1983:110.

[3]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京:教育科学出版社,2007:3-5.

[4]黄娟娟.认字、识字就等于早期阅读吗?[M].广州:中山大学出版社,2006:1.