当前欧美国家关于学前教育政策与质量的争论及数据时代的挑战

宋占美 夏竹筠 周宏燕 编译

一、各国学前教育质量问题继续受到研究和政策关注

国际经合组织OECD继发布芬兰、日本、英国、韩国等国家的早期教育质量研究报告系列《早期教育与保育中的质量问题》之后，于2013年相继发布了挪威和瑞典两个国家的报告，对两国的学前教育质量和政策推进策略进行了全面的阐述，指出两国目前均在早期教育的政策促进方面着力于高品质课程与标准的设计，并对它们相较于其他国家早期教育促进政策的优势与所面临的挑战进行了详尽介绍。[1][2]美国国家早期教育研究所（NIEER）在其公布的题为《2001—2002到2011—2012年政府资助类学前教育项目调查报告所反映出的变化趋势》[3]的报告中表示：由州政府资助的3岁和4岁儿童学前教育服务项目中的4岁儿童数量是开端计划（Head Start）项目服务的4岁儿童数量的两倍还多，其服务的儿童总数也超过了开端计划，但是各州为儿童学前教育项目提供的经费却在逐年下滑。在过去的10年，美国各州4岁儿童入园率极大增加，但经费投入没能跟上。如计算通货膨胀后，每个孩子所享受的政府投入在过去10年里减少了1100美元。经济萧条的延续、各州限制学前教育拨款的加剧都使得美国州办学前教育项目因资源有限而陷入质量危机。“学前教育质量”无疑已经成为学前教育研究领域的重要关键词之一。

二、学前教育投入对个体产生的意义

近年来，各国对普及学前教育的讨论十分激烈，例如奥巴马总统在2013年总统国情咨文中提出美国政府应投入大量的资金用于在全国范围内让低收入家庭和部分合格的中产阶级家庭获得政府资助的免费学前教育。类似的政策举动再次引发人们对学前教育投入之于学生个体所能够产生的实际影响的激烈讨论。

（一）普及4岁学前教育对所有群体儿童学业成就都有相同的积极作用吗？

面对越发有限的公共财政资源，政策制定者们现在面临的问题是：究竟应该继续为处境不利儿童提供全面的、深度的早期综合干预服务，还是应该为所有适龄学前儿童提供以教育为主的普及性服务。研究者采用美国国家教育进步评价（National Assessment of Educational Progress）中的个体数据，对佐治亚州的普及性4岁学前班对儿童在四年级时的学业影响做了分析，[4]结果发现佐治亚州普及4岁学前教育确实对儿童的学业成就产生了积极影响，尤其是处于乡村地区和城市周边地区的处境不利儿童。然而，普及4岁学前教育对上述处境不利儿童之外的其他儿童群体的积极影响并不普遍。这一发现再次证实了如下观点：普及学前教育所带来的益处不具有普适的积极意义，主要对特定的人群组内具有针对性意义（targeted)。该研究结果和成本收益分析建议，应当采用更有针对性的策略来分配稀缺的政府公共教育资金，以提高资金的利用效率。

（二）不同收入群体从普及4岁学前教育中得到的收入获益如何？

切缇（Chetty）等人在一项基于田纳西州幼儿园项目的研究中，将儿童测试分数的百分位等级和他们到25—27岁时的平均年收入联系起来，发现二者呈线性关系，即测试分数每1个百分位的增长可以预测成年收入基本相同的增长率。应用这一研究结论，研究者们根据儿童测试分数推测了美国Tulsa市的普及学前教育项目对参与者未来收入的影响。在考虑通货膨胀等因素后，推算出测试分数每1个百分位数的增长将对应1502美元的收入增加。研究表明，不管是来自较为有利还是较为不利的家庭的儿童都从这个项目中获得了学业成绩的提高和可预测的成年收入增长。来自不利家庭儿童的测试分数的增长率比来自有利家庭的儿童更高，因此可能在成年时得到更多的收入获益。同时研究者根据儿童参与的项目类型和儿童家庭的经济状况分析了收益和花费的比例。对所有参与项目的儿童来说，不管他们自身情况如何，仅仅与未来收入有关的获益就远远超过了参加项目所付出的花费，达到3:1甚至4:1。[5]

（三）儿童在幼儿园入读时间越长，获得的学业成绩是否就越好？

有学者对美国哈里斯堡地区强化3、4岁幼儿园项目时间的长短对社会低收入家庭儿童入学准备的影响进行了研究。结果发现，较之只读一年的幼儿，那些入读3、4岁幼儿园共两年时间的幼儿在进入5岁班之后，在早期阅读和数学能力上获得明显更高的测验分数，差异显著。该项研究同时也指出了自身的局限性，认为入读时长对儿童（尤其是低收入家庭儿童）学业成就的影响是一个亟待研究的议题，目前对3、4岁幼儿园入读时长对儿童更长期发展的影响还不清楚。[6]

加拿大英属哥伦比亚地区曾在1990—1991年间短暂实施的一项入学年龄（主要针对月龄）限制政策使得当年一部分儿童仅读了6个月的5岁幼儿园班，而另一部分儿童则读了16个月的5岁幼儿园班。①加拿大学者借用这一短暂的政策造成的儿童入读时间不同，对当地5岁学前教育产生的近期和长期影响进行了考察。[7]结果发现，较长的5岁班就读时间，反而增加了儿童在三年级时留级复读的可能性（增加了2.3个百分点），同时使得儿童在十年级时的数学和阅读分数下降。较长入读时间所产生的负面影响在低收入家庭男孩的身上反映得最为明显。研究者认为这可能是因为本研究中那些入读时间更久的幼儿在入读时的年龄太小，已有大量研究提到过早入学可能产生的负面影响；同时，如果这些孩子没有过早在5岁幼儿园就读，很可能会选择在这个时间去日托中心或者接受其他形式的保教服务，不排除这些形式对他们来说更有益处。

三、学前教育质量评估与改进系统（QRIS）：挑战与趋势

美国推行的QRIS（A Quality Rating&Improvement System）系统目的在于促进学前教育质量的提升，为家长选择高品质的学前教育服务提供支持，以及带来更好的儿童发展和入学准备水平。[8]截止2013年8月，除了密苏里州还没有打算推行QRIS，以及另6个州正在计划推行之外，其他所有州都已经全部或者部分推行了QRIS系统。[9]随着全国范围内QRIS系统建设经费的激增，联邦政府和各州QRIS系统的投资者急于寻找QRIS系统切实有效的证据，这使得对QRIS系统进行评估和有效性验证的研究日益受到关注。

（一）QRIS评级越高，儿童发展水平就越好吗？

萨伯（Sabol）等人发表在《科学》（Science）杂志上的一篇关于QRIS有效性的文章引起了人们的关注。[10]围绕着“是否在现有的QRIS系统中，园所较高的星级评定等级就意味着更好的儿童发展水平”这一问题，研究者采用9个不同的现有QRIS系统对来自11个州、超过700所的州办幼儿园数据进行评估，并研究它们所获得的评级情况，结果发现幼儿园在采用不同的QRIS进行评估时收到的星级评定差别甚大。例如，在使用某一州的QRIS系统对所有幼儿园进行评定时，有85%的幼儿园能够获得最高级别（五星），但是当采用另一州的QRIS系统时，所有幼儿园中仅有10%的幼儿园能够获得这一级别的评定。更为重要的是，研究者们并没有找到证据来证明一所幼儿园获得高等级评定的能力可以预测儿童学业成就的提升。同时，在很多州已经建立起来的QRIS系统考核指标中，师幼互动指标并没有被考虑在内。但根据该研究的发现，这项指标与儿童学业成就提升之间关系的密切性远远超过了现有QRIS系统中最常包括的几项指标。

（二）现行QRIS与其验证性研究：能够互惠互利吗？

与上述研究更关注QRIS系统能够产生的结果略有不同，埃里克尔（Elicker）等人运用发展性评价的方法(developmental evaluation approach)对印第安纳州的QRIS系统进行了长达4年的评估，[11]希望这一形成性执行评估项目不是对结果给出好与不好的直接评价，而是能够成为该州QRIS良好运作的促进剂。该研究特别强调了研究者与学前教育项目管理者之间的协同合作。双方配合共同完成了评估计划的制定、QRIS标准的效度验证，并考察了参与QRIS的教师、家长和幼儿的持续反馈情况。结果表明，这种基于密切配合的QRIS评估方式使得评估者与QRIS系统的参与者之间形成了持续的、对话式的良性互动。一方面使QRIS系统中的教育工作者得到及时的评估反馈，以调整自己的实践，另一方面有利于项目的研究者不断完善对评估项目的设计以及更加深入合理地对评估结果作出解释。印第安纳州的QRIS系统评估项目经验被认为是十分成功的，在其专门报告《实践与政策：合作策略在州QRIS系统执行与评估中的运用》中有详细介绍。

（三）QRIS相关研究趋势

有学者指出未来几年QRIS系统的设计、QRIS系统与学前教育系统中其他因素的协调配合、QRIS系统给儿童成长发展带来的结果（预期之内和意料之外的）、QRIS系统的有效性等方面将成为该领域研究的新方向。[12]例如，仅在QRIS设计方面，研究者们需要投入更多的精力研发新的测量和评估工具以弥补现阶段的不足，如针对家庭托儿服务环境下的测量工具，针对3岁之前儿童早期教育实践的评价工具，教育实践的文化适应性评价工具等。

四、开端计划（Head Start）项目成效备受关注

从2013年美国总统奥巴马多次公开表明要继续加强学前儿童教育，并进一步增加政府为实现教育公平的财政投入以来，开端计划项目下儿童的发展情况再次受到关注。

（一）项目中心课堂教学质量评估以及对儿童学习成果的影响

很多学者通过对比开端计划项目中学前教育机构与其他托幼机构的教学质量和儿童发展状况来分析开端计划项目对学前课堂教学和儿童成长的影响。

2013年美国规划研究评估办公室（OPRE）发布题为《为幼儿园做好准备：开端计划项目中儿童的进步》的报告，[13]对儿童在入读和完成开端计划项目时各方面学业能力进行了测查和比较，结果发现接受英语评估的儿童②在入读和完成开端计划项目时的语言能力、读写能力和数学运算能力单项评估值均低于标准值，但在跨项评估上儿童取得了很大进步，并逐渐接近标准值，而且当项目结束时，儿童在字母—单词知识方面的表现大幅提高，达到了标准值。此外，在完成开端计划项目后，儿童的社会技能获得了一定的发展，特别是问题行为明显减少，动手操作能力得到了增强。

在儿童学业学习方面，美国学者进行了分别针对词汇和数学两个领域的课堂教学质量及其对儿童语言和数学能力发展的影响研究。[14][15]基于2006年参与开端计划项目家庭和儿童（FACES）中高贫区特困学校的大批数据组，研究选取了116所开端计划项目中心的教师及儿童作为研究对象，重点分析了自评数据(Self-report)中词汇和数学教学频数与CLASS统计数据中课堂整体教学质量的关系，同时就影响儿童词汇学习和数学学习的主客观因素（如教师素质、师生比和项目中心环境及其在影响教师自评和课堂教学质量中所起的作用）做了系统分析和对比。结果发现教师的自评数据与CLASS观察数据不一致。尽管教师的自评数据显示教学效果良好，CLASS观察数据则显示整体教学质量并不高，而且教师自评中高频次的词汇和数学教学与儿童语言和数学能力发展没有直接的相关性。另外，一些背景因素如儿童原有认知经验、家庭教育背景等对儿童认知经验的影响只在学习初期表现显著，在后期的学习过程中会逐渐削弱，因此在儿童的整个学前教育阶段，教师可以通过多种形式的教育补偿儿童在特定领域的教育缺失，这也表明了开端计划项目对处境不利儿童教育的长远意义。

（二）开端计划项目对家庭教育质量和家长参与的影响研究

很少有研究从经济投入的角度探讨儿童享有更多的机会接受学校教育是否挤占了或是促进了家长在儿童教育上的投入。为此，吉尔伯（Gelber）等人分析了来自开端计划效果研究（HSIS）的数据，结果发现在儿童参加开端计划项目过程中以及结束后，父母对儿童教育的投入在程度和数量上都有大幅度增长，特别是在儿童的人力资本投入上，如培养儿童阅读能力、语言应用能力、数学能力等，甚至长期分开生活的父亲也会花更多的时间陪伴儿童。[16]

处境不利儿童和身体残疾儿童均为有可能受到虐待的高危人群，有研究者采用高危家庭和儿童健康研究（FFCWS）中大城市地区低收入家庭5岁儿童做样本，对开端计划项目是否可以缓解父母虐待儿童和忽视儿童的现象进行了研究。[17]结果发现开端计划项目促使父母在家庭教育中有更多的时间和精力投入，同时令儿童在家中受虐或被忽视的情况得到了改善。该研究为探索开端计划对儿童受家庭虐待情况的影响提供了第一批实验性证据。

五、数字时代的早期教育：教育者该如何行动？

数字技术对儿童生活的影响正在日益加剧，尽管对数字技术进入儿童生活和教学的负面担忧仍然存在，[18]但使用平板电脑等技术对儿童学习的促进作用也同样得到了证实。[19]在争议与肯定并存之下，“儿童与科技”成为了2013年全美幼儿教育协会（NAEYC)在华盛顿召开的年会中的一项重要议题。

作为会议的重要主题报告之一，列文（Levin）依据自己在2013年出版的新书《超越“被遥控的童年”——媒体时代的早期教育教学》[20]指出：各色媒体设备（智能手机、儿童电视节目、平板电脑等）正在侵占童年文化，过多沉浸于这些数码设备可能对年幼儿童产生不利影响，如在生理上导致不规律的睡眠、迟滞的语言发展、更高的糖尿病发病率等，[21]还有可能使购买行为成为儿童快乐的来源，更不用说充满偏见的性别、种族和社会经济地位方面的信息会在大范围内得到商业传播，这有可能使儿童缺乏真实的游戏，缺乏解决问题的能力、移情和真实社会交往的能力，因此她主张超越“被遥控的童年”，提出了一些规避上述负面影响的原则和策略，例如教师应更多发起由“儿童控制”而非“媒体控制”的活动，更多鼓励儿童的问题解决和创造性游戏，提倡针对与数字媒体相关的话题开展儿童小组讨论等。

也有学者认为，关于这个话题，人们的对话已经从儿童早期教育要不要使用数字技术的问题转向了该如何使用数字技术的问题。[22]在2013年NAEYC年会的多场报告中，不少研究者对如何适宜地使用数字技术来促进早期学习进行了范例演示，并对使用效果进行了研究。如独立研究机构WestEd对美国著名儿童电视频道PBS Kids制作的三档与数学相关的教育单元对儿童数学能力的影响进行了研究。在8周的干预期内，要求参与的家长每天和孩子共同使用相关单元开展30分钟的活动，每周举行家长交流会议，同时参与的孩子们会有每周3天的时间进行对应单元的线上游戏练习。结果表明，实验组儿童在早期数学能力标准测试（TEMA-3）中的表现显著优于对照组。干预项目还可以更好地帮助家长理解儿童的数学能力，创造更好的家庭数学学习环境等。[23]

贝丝孔尼（Beschorner）等人也认为IPad可以作为有效的儿童早期语言教育教学的工具。他们在两所幼儿园给教师提供IPad作为教学工具，分别从听、说、读、写和书面语言意识方面精心选择了适宜的APP来设计干预活动，结果发现在教师的有意指导下，IPad不仅为幼儿提供了丰富的数码印刷环境，还能激发儿童的前书写活动，同时技术整合更便于将听、说、读、写各方面的训练整合起来等。[24]

贝利（Bailey）则重申了NAEYC与Fred Rogers中心2012年联合发表的《技术和交互式媒介作为工具应用于0～8岁早期教养方案》的立场声明中[25]的观点，提出任何对技术的整合运用都要遵循发展适宜性实践的指导原则，将“适宜性”作为应用信息技术的基本衡量标准，同时要强调教育者对技术的“有意性（intentionally)”选择和使用。依据这一原则，他不仅向与会的教育工作者推荐了一些经过选择、能激发创造性学习活动的数码工具，并指出教师对信息技术的运用可以参考如下策略：倾听（认真倾听儿童的表达和儿童的语言）、有意识地选择媒介和技术材料、运用媒介材料进行深入探究、鼓励幼儿创新的学习形式等，以让利用媒介进行辅助的学习成为真正的跨媒体学习经验（transmedia learning experience)。[26][27]

注释：

①加拿大英属哥伦比亚地区在1990—1991学年期间实施了一项“双入学时间”政策，规定5月到10月出生的幼儿在9月份入读5岁班；11月至5月出生的幼儿则在1月份入读5岁班。在实施的第一个学年结束时，政府意外地暂停了此项政策，从而使得那年1月入读的儿童仅仅读了6个月的5岁班。为了应对这一局面，政府为11、12月出生的儿童提供了在下个学期直接入读小学的机会，但是那些1月到4月生的幼儿并不享受这一待遇。这就使得在1985年11月和12月出生的幼儿仅仅读了6个月的5岁班，而那些1986年1月到4月出生的幼儿由于不能入读小学，继续在5岁班学习，所以读了16个月的5岁班。正常情况下，孩子一般会读10个月的5岁班。

②在测查对象中，有28%的儿童以非英语为母语，其中约25%以西班牙语为母语，因此这里不仅包括母语为英语的儿童，同时也包括母语为非英语的儿童，故研究者取其平均值作为最终评估值。

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