教师在线实践社区中的知识管理行为研究*

张敏霞，刘 霜

(1.首都师范大学 教育技术系，北京 100048；2.北京教育网络和信息中心，北京 100083)

教师在线实践社区中的知识管理行为研究*

张敏霞1，刘 霜2

(1.首都师范大学 教育技术系，北京 100048；2.北京教育网络和信息中心，北京 100083)

教师知识管理的研究是当前教师专业发展研究的热点课题，而且知识管理一直被视为实践社区的一种重要使命。该文以“北京市东城区教师在线实践社区COP项目(第二期)”中的中小学教师为研究对象，对为期半年的教师在线实践社区进行了社会网络分析与内容分析，重点研究了核心人物和边缘人物的知识管理行为，发现教师在线实践社区形成了一个稀疏的以合法的边缘性参与为主要形式的社会网络结构；教师在线实践社区中的核心人物和边缘人物的知识管理行为表现出了显著的差异，并通过访谈法提炼出了核心人物的典型知识管理行为。

知识管理；实践社区；社会网络

一、引言

教师知识管理的研究是当前教师专业发展研究的热点课题。知识管理对教师专业成长具有重要作用，有助于教师的隐性知识上升为显性知识，能促进教师实践智慧的形成[1]。当前的知识管理不仅重视教师个人知识的形成与积累，还特别关注团队中教师知识的共享、应用与创新。尽管知识被视为是个人的资产，但很多的知识却是集体地产生与持有，只有成员在紧密联结的团队中一起工作，才能产生这样的知识[2]。而在团队知识管理中，实践社区被认为是知识管理中除知识库、专家黄页之外必备的第三要素[3]。与教育资源网站、博客等相比，实践社区进一步深化了知识管理的专业化。

教师在线实践社区(The Teacher’s Online Communities of Practice，简称COP)是由中小学教师、专家及助学者所组成的一种正式学习与非正式学习相混合的学习环境，是一种借助技术而形成的，以促进教师实践性知识和专业能力发展为目的的学习型组织[4]。教师在线实践社区作为一种新兴的知识管理工具，为教师搭建了一个开放的、彼此信任的交流平台，使教师能在专家及助学者的支持下，方便地与社区其他成员进行知识的获取、共享、应用与创新。2013年9月—2014年1月，首都师范大学王陆教授团队承接了“北京市东城区教师在线实践社区COP项目(第二期)”，共有来自北京市东城区9所中小学校的112名教师参加了本项目。本项目以校本研修团队为主体(每校10-15名教师参加，组建校本研修团队)，在面向问题解决的框架下，通过教师在线实践社区的研修活动发展教师的实践性知识，提升教师的专业水平与能力。项目组建立了一支专业的助学者团队，为教师提供规范的、持续不断的学习支持服务，帮助教师顺利完成研修任务。

本研究即以此项目为依托，聚焦教师在线实践社区中的知识管理行为，研究不同社会网络位置成员的知识管理行为的特点及差异。

二、文献综述

(一)知识管理

一直以来，各界学者对“知识管理”的理解各有千秋。我国学者黎加厚从社会和教育信息化发展的角度，将知识管理定义为：知识管理是研究人类获取、传播、共享、利用和创新知识的活动规律，管理有关知识的各种连续过程，以促进经济和社会发展的理论与实践[5]。教师知识管理的实质就是通过对个人实践性知识的积累、交流、分享和创新，强化对教师知识结构的不断拓展，并努力提高其知识的拓展水平，使个人所持有的隐性知识外显化，进而有力地促进教师个体与群体的专业成长和发展[6]。

知识管理过程是指知识获取、知识共享、知识应用、知识创新等管理活动组成的过程，或称知识流程，知识管理在某种程度上就是要取得这四种知识活动的连续与平衡[7]。知识获取就是对现有知识进行收集、分类和存储的活动；知识共享是指团队内成员的显性知识和隐性知识通过各种手段共享给团队中其他成员，从而转变为组织知识；知识应用主要是指用在知识获取阶段和知识共享阶段获得的显性知识和隐性知识解决问题；知识创新是产生各类新知识的过程，例如产生新的产品知识、新的过程知识或新的管理知识等等。

(二)实践社区中的知识管理

实践社区的概念最早由温格提出，其定义是：“实践社区是一个社会学习系统，一群人在这个系统中共同努力分享他们的兴趣并从事增进联系的集体学习”[8]。温格认为，学习是一项社会化的活动，人们在群体中能最为有效地学习。实践社区的最初概念是解决发生在面对面情况下的学习问题，近年来随着网络技术的普及与应用，借助网络而发展的在线实践社区已经逐渐形成[9]。

实践社区可以提供讨论的场合，以便使知识可以通过讨论扩散，是知识管理的重要工具[10]。实践社区能够提高社区成员的创新能力。创新是知识创造的主要形式，通过知识螺旋地运作，当组织的隐性知识和显性知识发生互动时，所获得的结果就是创新。实践社区的本质在于持续创造知识。只要知识主题存在，社区成员有兴趣和意向，就可以存在下去。不仅如此，实践社区在知识交流、知识共享、知识创造和促进成员学习方面也具有不可低估的作用，被认为是组织内部和组织之间，支持知识交流和知识创新的一种特别有效的组织形式[11]。

实践社区中的知识管理作为一个组织策略，它依靠个人知识管理及个人知识转化为组织利益的集体行动能力[12]。个人知识管理促进学习社区知识创新，同时，实践社区知识管理推动个人创新思维。可见，实践社区是实现知识共享和创新的有效途径，是进行知识管理的重要工具。

(三) 社会网络分析

社会网络分析(Social Network Analysis，简称SNA)以社会行动者及其相互关系作为研究内容，通过对行动者之间的关系模型来进行描述，分析这些模型所蕴含的结构以及它们对行动者和整个群体的影响，因为非常适合对网络协作过程中的参与特征进行分析[13]。SNA的主要目标是从社会网络的潜在结构中分析发掘其中次团体之间的关系动态。SNA对于分析网络中的个体互动关系和个体与群体的互动关系十分有用，并被广泛应用于不同领域的网络互动质量和互动形态的分析中[14]。在最近十年中，社会网络分析已经发展为一套绘制和分析人、组织以及事物之间关系的方法。目前常用的社会网络分析软件有：Pajek、MultiNet、NetMiner、STOCNET、STRUCTURE、UCINET等。

在社会网络中，部分网络位置可以显著影响个体和组织的成果，因为社会互动的结构将提升或强迫个体接近一些有价值的资源[15]。社会网络中存在一些典型的网络位置。核心位置是指个体行动者处于网络的中心，在社会网络中与其他成员的连结更多，处于核心位置的行动者比那些处于边缘位置的行动者拥有更多的连结，他们也更活跃，更有声望和权利[16]，他们在交换有益资源时能从更多的行动者中选择交换对象，因此被定义为核心人物，处于边缘位置的行动者则被定义为边缘人物。

从目前检索的国内外研究文献可以看出，目前尚缺少针对基于教师在线实践社区中的不同教师群体进行差异性知识管理方法与技术的理论研究与应用研究，且知识管理方面的研究中，多为从技术层面分析网络平台中成员的知识获取和共享过程，而鲜有从成员社会网络位置角度分析知识管理行为。

三、研究方法

本研究主要采用了社会网络分析法、内容分析法、访谈法等多种方法。运用社会网络分析法进行分析教师在线实践社区中的成员位置、密度等参数，识别出核心人物和边缘人物。运用内容分析法分析处理教师在线实践社区论坛中的以文字符号为主的数据。运用访谈法对抽样出的少数教师进行个人访谈，以了解其知识管理行为。综合运用这些方法既能发现社会网络的交互状况，又能获得具体的交互内容，从而获取并分析教师在线实践社区中的知识管理行为。

四、数据分析与讨论

(一)教师在线实践社区整体社会网络状况

在社会网络分析中，通常使用社群图来描述社会网络。作者根据教师在线实践社区中的成员在论坛的发帖回帖情况进行数据收集，并使用Pajek软件进行了分析，获得了社群图(如下页图1所示)和反映社会网络状况的若干结构参数(如下页表1所示)。

表1 教师在线实践社区中的结构参数

社群图表示的是研究对象之间的互动关系。如图1所示：结点代表网络活动中的行动者，本社会网络中共有行动者123位(其中教师112位，助学者6位，项目专家5位)，线条表示结点间的关系。

图1 教师在线实践社区的网络社群图

在本社会网络中，出入度大于等于9的行动者共有18人，占总行动者人数的15%。其中位于社群图中心且半径最大的结点代表的行动者出入度达到了该网络社区的最大值76，与其他行动者联系最为广泛，这主要是由于该行动者是本项目的网络研修具体实施负责人，负责带领其他助学者一起组织开展网络研修活动。根据每位行动者的出入度，将行动者划分为核心人物、半边缘人物与边缘人物三个群体，并从核心人物选择了前10名行动者(均为教师)、从边缘人物中选择了后10名行动者(均为教师)作为重点研究对象，研究这两个位置的成员在知识管理行为上的特点和差异。

(二)核心人物与边缘人物的知识管理行为数量

教师在线实践社区中，系统会自动记录每个成员的以下信息：在线时间、好友名单、个人相册、个人日志等。为了对不同位置的教师的知识管理行为进行比较，作者统计分析了这些教师在教师实践社区中的全部参与情况，这些数量上的差异能在一定程度上反映出他们的知识管理行为的差异，如图2所示。

图2 核心人物与边缘人物知识管理行为数量对比

10位核心人物在线时间总数达到了325小时，而边缘人物的在线时间仅为14小时。从图2中可以看出，核心人物和边缘人物在教师在线实践社区中的知识管理行为主要以论坛发帖和回帖为主，其他行为为辅，两类教师的知识管理行为的数量具有显著的差异。具体表现在：每位核心人物平均添加了9位好友，他们经常在平台的相册、日志、记录里记录自己的教学感受、所思所想，共发表了70个主题帖和1000多个回复贴来与社区中的其他成员一起分享、交流，表现出了丰富的知识管理行为。相比之下，10位边缘人物的各项数值都非常低，只有2位教师在社区中添加了好友，1位教师分享了日志，2位教师分享了相册，共发表了5个主题帖和42个回复帖。

(三)核心人物与边缘人物的知识管理行为质量

教师的平台个人数据虽然从研修氛围构建和研修习惯养成方面对核心与边缘人物的知识管理行为差异分析提供了基础，但想要从知识管理过程的角度分析两类教师的知识管理行为，还需对论坛发帖的内容进行分析，从而探究不同社会网络位置教师在知识获取、知识共享、知识应用和知识创新方面的差异。因此，作者从知识管理四阶段过程出发，结合平台中的研修内容和提供的研修支持服务，将教师的帖子进行分类并编码，如下页表2所示。

作者根据以上编码指标分别对10位核心人物和10位边缘人物的论坛发帖进行内容分析，分析结果如下页图3所示。核心人物普遍达到了知识获取和知识共享层，知识应用层的比例明显减少，知识创新层的比例最低，知识管理过程随着难度的加大出现了明显的减弱。边缘人物在为数不多的论坛发帖中，仅能发现明显的知识获取和知识共享行为。

表2 论坛中教师知识管理行为编码

图3 核心人物与边缘人物知识管理行为质量对比

教师获取的知识包括隐性知识和显性知识。知识获取的目的是丰富教师自身知识，是知识的共享、应用、创新的基础和保证。在教师的发帖中，达到知识获取层次的发帖占发帖总数的比例最高，这些发帖能够使教师在论坛的讨论中获得自身需要的各种信息。处于核心位置教师的知识获取内容主要以自身教学理念、行为和研修内容为主，而处于边缘位置教师的发帖则主要是对研修流程的困惑。

在知识共享阶段，显性知识共享促进知识的结合化，隐性知识共享促进知识的社会化，这也体现了教师间的知识共享目的是丰富教师的个人知识，而其本质是提高教师的知识创新能力。达到知识共享层次的发帖占总数的比例比较高。其中，10位核心人物都有知识共享层次的发帖，并主要通过分享自身感受、心得，对教学案例的讨论等行为，实现知识的共享。而在10位边缘人物中只有3位教师的发帖能够实现与其他教师共享知识。

知识应用是教师创新知识的途径之一，也是教师知识管理的目的之一，知识应用阶段是帮助教师隐性知识和显性知识相互循环转化的过程，是知识的内化和外化的过程。核心人物能达到知识应用层次的发帖明显减少，这说明教师交流中将研修过程中获得的新知识再表征出来，运用新知识的行为减少，发帖仍是基于原有知识和经验的讨论，而边缘人物的发帖则未能达到知识应用层次。

在知识创新阶段，教师应用自身知识发现新知识和新规律，不断在现有知识体系中融入新的知识，教师知识创新的主要途径是教学实践和科学研究。核心人物只出现了少量的知识创新层次的发帖，而边缘人物中则从未出现过，反映出教师很难将原有教学经验与研修获得的知识进行融合创新，知识创新较难实现。

(四)核心人物的典型知识管理行为

处于核心位置的教师在实践社区中具有一定的声望和影响，其知识管理行为具有一定的典型性。图4呈现了10位核心人物的知识管理行为图谱。可以看到，10位核心人物均有达到知识获取、知识共享和知识应用层次的发帖，3位核心人物(编号为T1、T4和T5)出现了知识创新的发帖。从知识管理水平高低来看，10位核心人物又可以分为两大类别：知识管理水平较高的一类，编号为T1、T6、T4、T5的教师；知识管理水平较低的一类，编号为T10、T8、T3、T2、T7、T9的教师。

图4 核心人物的知识管理行为图谱

为了重点研究核心人物的典型知识管理行为，本研究挑选了2位知识管理水平高的教师代表(编号为T1，具有5年教龄的小学教师；编号为T5，具有19年教龄的中学教师)和1位知识管理水平较低的教师代表(T10，具有8年教龄的中学教师)进行深度访谈，以获取教师在知识内化过程中出现的、通过实践社区线上活动无法监测到的知识管理行为。经过对访谈资料分析，发现了核心教师具有如下典型的知识管理行为。

(1)知识获取行为：教师知识的获取主要基于课堂教学实践，知识获取行为主要有：师传徒受、观摩他人课堂、自我反思。在知识获取中，教师要善于观察与反思，观察自我和他人的课堂，在观摩中学习，在反思中进步。观察是知识获取的基础，反思是知识获取的手段。

(2)知识共享行为：教师知识的共享行为包括：校内教师面对面的校本研修团队活动，校内教师线上共同完成研修任务的合作活动，校级之间的课堂观察与研讨活动，教师与外校教师、助学者、专家之间的交流对话活动等，教师在线实践社区为教师搭建了及时交流、无缝对话的交流共享平台，创造了积极良好的共享氛围，大大促进了教师个人和社区内的知识管理行为。

(3)知识应用行为：知识应用行为主要包括课堂教学行为和对课堂教学的系统观察。上页图3中的数据显示出知识应用行为明显减少，这主要是教师的隐性知识具有不可编码性，教师对知识的应用更多地展现在课堂教学中，不易在平台中进行表征。在本研究中，教师在这一阶段的主要任务是获取具体的教学经验，所以许多老师在线下运用研修所学知识进行了大量的定量课堂观察活动。

(4)知识创新：不同于科学研究者的知识创新，教师的知识创新主要表现为运用知识解决教学中独特教学情境中的问题，构建出微小教育理论或中层教育理论。例如，T1的教室中安装有交互式电子白板，但是T1经常简单地将其作为幕布使用，在平台中观摩了一些优秀课例(知识获取)，并与助学者及其他教师进行了交流探讨(知识分享)，之后开始在自己的课堂中运用白板的若干功能进行教学(知识应用)，最终形成自己对白板的创造性的使用(知识创新)。

五、研究结论

教师在其生活和教学实践中，有目的的进行知识获取、知识共享、知识应用和知识创新，可以帮助其更好地实现自身专业发展。教师在线实践社区作为以促进教师实践性知识和专业能力发展的学习型组织，为教师知识管理提供了可靠的平台。本研究经过对为期半年的教师在线实践社区进行社会网络分析与内容分析，重点研究了核心人物和边缘人物的知识管理行为，结论如下：

(1)本研究中的教师在线实践社区通过互动形成了一种稀疏的网络结构，是一种典型的核心—边缘结构，核心人物主要由部分教师及助学者构成，他们在社会网络中占据核心位置，且中心度明显高于其他行动者，在社会网络中具有一定的影响和声望。由于教师在线实践社区是一种正式学习与非正式学习相混合的学习型组织，更加突出非正式学习特征[17]，侧重发展教师的实践性知识，所以教师主要采取了合法的边缘性参与形式[18]。

(2)教师在线实践社区中的核心人物和边缘人物的知识管理行为表现出了显著的差异，在行为数量上，核心人物表现出的知识管理行为显著多于边缘人物；在行为质量上，核心人物的知识管理行为基本能够达到知识应用层次，极少达到知识创新层次，边缘人物的知识管理行为基本停留在知识获取和共享层次。已有的研究也表明，一个充满活力的教师在线实践社区一定会包含有价值的活泼的讨论和拥有积极的、持续的、热情的对话及核心组成员[19]。

(3)核心人物的典型知识管理行为体现在：以师传徒受、观摩他人课堂、自我反思等活动进行知识获取；通过多种形式、与不同群体进行多样的知识共享；以课堂教学实践体现知识应用，以系统课堂观察反思知识应用；以微小理论或中层理论的构建实现知识创新。教师的知识是一种动态的知识，随着对教师专业发展要求的提高，教师的知识集合实际上一直处于不断的变化中，而且越变越快[20]，因此教师在线实践社区的首要任务就是建立教师的知识基础，以及将理解的内容标注，引领社区中的教师更多地关注知识创新，理解知识不仅仅存在于文件中，更是存在于社区成员的技能、相互理解和相互关系中，存在于体现知识的工具、文件和过程中。

六、结束语

知识社会对教师的能力提出了更高的要求，教师只有对知识进行有效的管理，才能使自身知识走向可持续发展的良性循环，从而不断完善知识的意义建构，促进个人教学行为的改进，而教师在线实践社区为教师的知识管理提供了可靠的平台。实践社区致力于以实践参与为基础的知识创生和改变组织日常运作中的真正的实践，可以使教师转变为知识的共同生产者，在教师专业发展中具有独特的不可替代性[21]。教师的知识管理技能能够有效促进隐性知识的显性化，增加专业知识的实践价值，藉以提升教学效能，增进学生的学习成就[22]。教师的知识管理既是一种专业学习的过程，也是获取所需专业知识的手段。本研究主要基于教师在线实践社区中表征出来的知识管理行为特点及差异进行了分析，获得的观测数据类型有限，对研究结果可能具有一定的影响，还需进一步分析造成这种差异的原因以及改善这种现状的策略，这些都将成为后续研究的课题。

[1]姜勇.教师知识管理新趋向:从个人知识到团队知识[J].外国中小学教育,2005,(11):12-16.

[2]Tiwana,A.The knowledge management toolkit:Practical techniques for building a knowledge management system[M].Upper Saddle River, NJ:Prentice Hall PTR,2000.

[3][6]王志林.实践社区：实现教师个人知识共享的理想平台[J].外国中小学教育,2008,(12):55-59.

[4]王陆,张敏霞,杨卉.教师在线实践社区(TOPIC)中教师策略性知识的发展与变化[J].远程教育杂志,2011,(8):27-32.

[5]黎加厚.知识管理对网络时代电化教育的启迪(上)[J].电化教育研究,2001,(8):54-57.

[7]Alavi M. Leidner D.E. Review:Knowledge Management and Knowledge Management Systems:Conee Ptual Foundations and Research Issues[J].MIS Quarterly,2001,(25):107-136.

[8]Wenger,E.,McDermott,R.,& Snyder,W.M. Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge [M].MA:Harvard Business School Press,2002.

[9]王陆.教师在线实践社区的研究综述[J].中国电化教育,2011,(9):30-42.

[10]Bielaczyc K,& Collins A. Learning Communities in Classrooms:a Reconceptualization of Educational Practice[J].Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory,1999,(2): 269–292.

[11]Hildreth PM,et a.l Computer Mediated Communications and International Communities of Practice [M].The Netherlands:Erasmus University,1998.

[12]吴长城,姜晓宇等.网络学习社区知识管理实践模型及策略研究—以教育大发现社区为例[J].中国电化教育,2011,(11):47-51.

[13]Wasserman S, Faust K. Social network analysis: methods and applications[M].Cambridge, U.K.:Cambridge University Press,1994.

[14]王陆,刘菁等.信息化教育科研方法—发挥技术工具的威力[M].北京:教育科学出版社,2008.

[15]Ibarra, H.. Personal Networks of Women and Minorities in Management: A Conceptual Framework [J]. Academy of Management Review，1993,18(1):56-87.

[16]Freeman, L. C.. Centrality in Social Networks，Conceptual Clarification [A].Lenders，R.A.J.，& Gabbay, S. M.Corporate Social Capital and Liability[C].Boston:Kluwer Academic Publishers,1979.215-239.

[17]Gray, B.. Informal Learning in an Online Community of Practice [J].Journal of Distance Education,2004, 19(1):20-35.

[18]Glazer, E., Hannifin, M. J., & Song, L.. Promoting Technology Integration through Collaborative Apprenticeship[J].Educational Technology Research and Development,2005,53(4):57-67.

[19]Chalmers,L.,& Keown,P..Communities of Practice and Professional Development[J].International Journal of Lifelong Education,2006,25(2):139-156.

[20]Wenger E.. Communities of Practice: Learning as a Social System: the Career of a Concept[A]. Blackmore C. (ed.).Social Learning Systems and Communities of Practice[C].London: Springer-Verlag London Limited, 2010.179-198.

[21]Lai, K.W., Pratt, K., Anderson, M., Stigter, J... Literature Review and Synthesis: Online Communities of Practice[M].New Zealand:Ministry of Education,2006.

[22]孙志麟.教师专业成长的另类途径:知识管理的观点[J].“国立”台北师范学院学报,2003,(1):229-252.

张敏霞：博士，实验师，研究方向为教育信息化与教师专业发展(zhangminxia01@163.com)。

2014年6月12日

责任编辑：宋灵青

Study on Knowledge Management Behaviors in the Teachers’ Online Communities of Practice

Zhang Minxia1, Liu Shuang2

(1. Department of Educational Technology, Capital Normal Univeristy, Beijing 100048; 2. Beijing Educational Network and Information Center, Beijing 100083)

Nowadays, studying knowledge management behaviors has been a hot topic in the field of research on teachers’professional development. KM has always been viewed as an important mission of communities of practice. This paper focused on elementary and secondary school teachers in “Beijing Dongcheng District’s Teachers’ Communities of Practice Program (Phase II)”, and conducted social network analysis as well as content analysis on teachers’ activities in a community of practice during half a year, which mainly focused on the KM behaviors of core and peripheral individuals, and a conclusion was drawn that teachers’online communities of practice had a sparse social network structure which was mainly formed by legitimate peripheral participation.Also, it was concluded that the knowledge management behaviors of core and peripheral individuals in teachers’ online communities of practice were significantly different, and core individuals’ typical knowledge management behaviors were refined through interviewing method.

Knowledge Management; Community of Practice; Social Network

G434

A

1006—9860(2014)09—0120—06

* 本文系教育部人文社会科学研究2013年度规划基金项目“教师在线实践社区中的知识管理与知识创新”(项目编号：13YJA880077)研究成果。