MO O C s的发展脉络及其三种实践形式 *

王志军， 陈 丽，郑勤华

(1.北京师范大学 远程教育研究中心， 北京 100875；2.江南大学 人文学院，江苏 无锡 214122)

MO O C s的发展脉络及其三种实践形式*

王志军1,2， 陈 丽①1，郑勤华1

(1.北京师范大学 远程教育研究中心， 北京 100875；2.江南大学 人文学院，江苏 无锡 214122)

在过去的两年MOOCs得到了国际社会的普遍关注与迅速发展，我国从2013年也开始关注和讨论MOOCs，但MOOCs在中国的实践还处于起步与探索阶段。目前在讨论与研究MOOCs时，不管是学术界还是商界都主要关注xMOOC(以内容传递为中心的MOOC)，对MOOC的本源cMOOC(以网络建构为中心的MOOC)关注不够。为了对MOOCs的发展与演变历程以及其共性和创新价值形成系统深入的认识，该研究首先深入追踪了第一个MOOC(cMOOC)产生的背景及其运行情况，以及MOOCs的发展历程，并对不同MOOCs的特点进行了分析和总结。然后提出如何采用发展的观点和从学习是如何发生的视角正确看待对MOOCs的批判。最后综合前面的论述对MOOCs从开放学习过程与大规模参与两个方面对它们的共性与创新价值进行了总结。该文旨在帮助我国的研究者和实践者对MOOCs形成系统、全面、深入和冷静的认识，从而充分发挥各种类型的MOOCs本身所具有的优势，推动网络教育时代教与学的方式变革。

MOOCs；起源；发展脉络；共性；创新价值

一 、引言

2012年MOOCs得到了国际社会的普遍关注，正如乔治·西蒙斯(George Siemens)所预期的“如果2012年是MOOCs之年，2013年将是反MOOCs之年”[1]。2013年国际社会MOOCs的发展进入一个相对的冷静期，反对MOOCs的呼声越来越高。而国内从2013年初开始关注和研究MOOCs。2013年我国的北大、清华、上海交大等国内知名高校相继加入edX 和Coursera，果壳网也建立了“MOOC自习室”，众多学生参与MOOCs的学习。《现代远程教育研究》最先翻译发表国际远程教育专家约翰·丹尼尔爵士的文章《让MOOCs更有意义，在谎言、悖论、可能性的迷宫中的沉思》[2]，此后一年的时间里《开放教育研究》(2013年第3、6期，2014年第1期)、《中国电化教育》(2014年第1期)、《电化教育研究》(2014年第2期)、《中国远程教育》(2013年第11期)、《现代远程教育研究》(2013年第3、6期)等学术期刊，先后发表大量的关于MOOC的专题文章，并且与MOOC相关的学术研讨也在国内大量开展，例如《中国远程教育》组织的以“MOOCs：颠覆或创新？”为主题的第4次“中国远程教育青年学者论坛”，以及各大高校组织的MOOC专题报告与论坛等。不同的专家从社会学、管理学、教育技术学、远程教育等多个角度对MOOCs进行了深入的探讨和分析。相对于国际上的实践先行、研究随后跟上的发展模式，我国MOOCs的发展是研究先行(以介绍国外的实践为主)、实践随后的发展模式。随着政府和高校对MOOCs的逐渐重视，我国的MOOCs实践也逐渐开始。

不过目前研究者和实践者的注意力大部分都集中在xMOOC上，而非其最原始的创新cMOOC上。本研究试图从一个历史发展的宏观视角出发，在深入追溯第一个MOOC的产生背景和演变历程的基础上来总结不同MOOCs的共性和创新价值，以便于帮助我国实践者结合自身特征开展深入的实践。

二、 MOOCs的起源及其发展历程

1.MOOCs的起源

根据维基百科上的描述，早期的一些课程，例如英国全球电子校园有限公司(UK eUniversities Worldwide Limited)在2003年提供的一门每人50英镑的课程，爱尔兰的先进在线学习交互系统(ALISON)提供的课程等都宣称自己是早期的MOOCs[3]。从参与人数规模较大、在线提供这两个特点来说，确实与MOOCs有类似之处。但是MOOCs一词提出于2008年由乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)在马尼托巴大学开设的“联通主义和连接化知识”(Connectivism and Connective Knowledge)[4]，又称为CCK08的课程。因此本研究将专注于与MOOCs出现直接相关的背景及其发展的历程来追溯MOOCs的发展。

根据斯蒂芬·唐斯所述[5]，其实当时乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯的本意并非创建一个MOOC，所以确切来说MOOCs这一形式并不是他们设计和实施的，但他们当时对自己想要建一个什么样的课程有着清晰的认识，这些认识导致了今天的MOOCs的诞生。MOOCs的诞生是开放网络课程和大规模在线会议的出现所催生的结果。早在CCK08之前，亚历克·克洛斯(Alec Couros)的在线研究生课程“社会媒体与开放教育”(Social Media &Open Education)[6]和戴维·威利(David Wiley)的基于Wiki的课程“开放教育大纲导论”(Intro Open Ed Syllabus)[7]对乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯产生了较大的影响。这两门种课程唤起了他们按照某种方式将校园外的人员加入到课程学习中扩大课程的服务范围和辐射面的想法。此外，乔治·西蒙斯在讨论和传播他的联通主义学习理论[8]的过程中，组织了一系列大规模的网上讨论会议，这些会议面向所有人开放，会议开展过程中不仅使用同步交流工具，还使用了很多异步交流工具，例如博客、Google群组等。这些会议的成功使他们开始考虑持续时间更长、有更多人(包括企业人员)参与的会议的价值，并决定在麻省理工学院(MIT)提出的开放学习内容的基础上，开放学习过程[9]。于是第一个MOOC“联通主义和连接化知识”就诞生了。戴夫·科米尔(Dave Cormier)和布莱恩·亚历山大(Bryan Alexander)将这种形式的课程称为“大规模开放网络课程”，缩写为MOOCs。

2.第一个MOOC“联通主义和连接化知识”的设计与运行

斯蒂芬·唐斯在其文章《e-Learning分代》[10]中对第一个MOOC的创建和运行情况进行了介绍。“联通主义和连接化知识”是马尼托巴大学成人教育认证(CAE)中的一门课程，该课程与其它网上课程的不同之处在于在课程设计之初就决定采用联通主义的思想进行设计。但与此同时，这门课程又要适应传统的教育机构的正式学习需求，即课程有明确的开始时间和结束时间，且有较为固定的时间表，让学生能够注册课程获得学分。当然要获得学分就应该对学生的学习进行评价，但实际上乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯对评价都不感兴趣[11]。

这门课程的设计与传统课程的设计有很大的不同，它以联通主义学习理论为指导，是开放的、分布的、学习者定义的、社会化的和复杂的课程[12]。根据联通主义学习理论，知识存在于人与人的连接之中，学习就是发展和遍历这些连接[13]，因此不能再像传统的课程设计一样只在学习管理系统中提供相应的内容就称为课程。这门课程并没有让每一个学习者都必须学习的核心内容，只是把“联通主义学习理论”作为主体内容，并且还特意弱化了联通主义的核心论点。课程内容主要通过学习者在学习过程中的交互而逐渐生成。斯蒂芬·唐斯认为“当课程设计中不把一些权威的内容作为内容的时候，所有的东西都可以是潜在的内容”[14]，因此这些课程中往往具有充足的内容。在CCK08这门课程结束的时候，课程当中有了非常多的充足的内容也证实了斯蒂芬·唐斯这一观点。

因此，很多学习者抱怨内容太多，不知道如何开始学习。其实这正是联通主义学习理论中强调的学习者的模式识别能力和创新能力。即联通主义学习是一种信息网络环境中的复杂学习，在这种学习中学习者首先必须学会如何选择学习内容。学习并不意味着记住或者重复内容，而是要求学习者投入到创建和分享内容的过程中[15]。学习者要建立起自己的知识背景、经验与学习内容之间的连接。因为每一个参与者都有各自独特的视角，在课程学习中，学习者通过与其他参与者之间持续互动而将这些视角组合起来。

在没有核心学习内容、课程内容开放的情况下，如何保证学习的开展呢？该课程采用了每周一个特定的学习主题的形式来推动学习的开展。这种分主题的形式有利于帮助所有的参与者决定先看某些材料，再看另外的材料，也避免了学习过程中不可控内容的生成。正是这种分主题的微小的结构保证了学习的有效开展和特定时间内生成的内容的一致性。

为了教授联通主义，乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯认为应该让学习者尽可能地将自己沉浸在联通主义的学习环境中[16]。在学习的过程中，不仅内容是开放的，学习环境也是开放的，因此，每一个学习者都不局限于某一固定的学习管理系统或网络教学平台，而是在自己熟悉的环境中(例如博客、微博、第二人生、论坛、Google小组等)开展学习，在学习的过程中逐渐建立起这些学习环境之间的连接。每个学习者都有自己独特的学习空间，这些空间是他们网络身份构建并与外界互动和建立连接的重要节点。分布在这种开放的分布式的学习环境中的内容如何有效联系起来呢？斯蒂芬·唐斯设计了RSS种子并开发了gRSShopper工具，将这些分散在学习环境中的内容和进程进行组合。该课程标签为“#CCK08”，每一个学习者在创建自己的内容或者发表观点时，只需要在标签中加入“#CCK08”，gRSShopper就能够将这些内容抓取聚合在一起，最后以课程学习日报的形式呈现给所有的学习者。基于该课程学习日报，每一个学习者的下一步学习进程都存在着多种可能，学习者可根据自己的需要选择合适的学习方式和进程。

这门持续14个星期的课程有2300名学习者注册，其中有170名学习者创建了自己的Blog，并且有1870名学生订阅了课程学习日报(学习过程中生成的内容)，学习者通过Moodle论坛、Google群组、还有三个独立的Second Life社区以及其他的方式参与学习[17]。学习者不仅获得建立不同的人和观点之间连接的体验，还获得了建立不同的系统和空间之间连接的体验。

随后乔治·西蒙斯，斯蒂芬·唐斯，戴夫·科米尔(Dave Cormier)，亚历克·克洛斯以及其他联通主义学习理论的倡导者和追随者，以该课程为原型，基于联通主义学习理论开发了一系列的MOOCs，例如“个性化学习环境和知识2010”(Personal Learning Environments & Knowledge 2010)“未来教育2010”(Education Futures 2010)“移动MOOC2010”(MobiMOOC 2010)“教育技术专业社区开放课程”(Community of Expertise in Educational Technology Open Courese)“教育的变革MOOCs”(Change MOOCs)“教育的开放性”(Openness in Education)“教育技术MOOCs”(etMOOC)和“MOOCMOOC”等。2014年它们又推出了法语的“开放教育资源MOOCs”。其中“联通主义与联通化知识”这门课程一共持续了3年(CCK08，CCK09，CCK11)。其他的课程，例如“教育技术MOOCs”“MOOCMOOC”，还在持续的进化和发展中。

3.商业机构与媒体的介入

乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯等所开发的MOOCs一开始并没有引起广泛的关注，媒体对此的报道也非常少。2011年12月，缩写词MOOCs最先出现在美国“高等教育谍报”(Inside Higher Ed)上[18]，该文章报道了斯坦福大学的巴斯蒂安·特龙(Sebastian Thrun) 和彼得·诺维格(Peter Norvig)开设的课程“人工智能导论”(Introduction to Artificial Intelligence)，该课程吸引了来自190多个国家的16万名学生注册。这种课程因其参与规模很大，内容基于网络传输且允许所有人开放访问学习内容并参与学习过程，也被称为MOOCs。该事件在世界范围内引起了强烈的反响，MOOCs引起了商业机构、高校和媒体的普遍关注。大量的MOOCs平台纷纷创建，到目前为止最知名的机构与平台有Coursera、Udacity、edX(原来的MITx)，此外还有Udemy、P2PU、可汗学院、Futurelearn、Canvas、 class2go等。美国一大批知名的高校也纷纷参与其中，例如MIT，哈佛，斯坦福等。媒体对其进行了狂热的报道[19]，并宣称MOOCs将彻底变革高等教育，传统的基于校园的高等教育的末日已经来临。美国《时代周刊》将2012年称为“MOOCs之年”[20]。

随着MOOCs的发展和关注度的增高，国际上对它的批判的声音也越来越多，各种对MOOCs的批判也屡见报端。与2012年对MOOCs的倡导相反，对MOOCs的反对已成为一种“时尚”，2013年成为了反MOOCs之年。这些反对的声音主要来自于教师，例如《高等教育篇年史》(The Chronicle of Higher Education)报道美国大学教授联合会(AAUP)认为MOOCs侵犯了教授们的知识产权[21]；Coursera的课程提供者杜克大学(Duke University)的教员们对MOOCs都说“不”，并且对学校和政府推动MOOC的举动感到沮丧[22]； 哈佛大学58名教授联名呼吁学校关注与edX合作中的学术伦理道德问题[23]等。尽管MOOCs的发展遭到了越来越多的反对，但是MOOCs被列入了越来越多高校、网络教育机构和企业以及研究者的工作和研究日程中，并且从主流平台的扩展规模来看，MOOCs依然保持着较为快速的发展。

三、 MOOCs的分类及三种MOOCs实践的特点

在MOOCs的发展过程中，商业机构和高校所关注的MOOCs与最初联通主义倡导者所开发的MOOCs有了很大的不同，克拉克·奎因(Clark Quinn)最先意识到这两种MOOCs实践形式的差异，提出了两种MOOCs模式——联通主义模式和斯坦福模式[24]。他指出“联通主义模式的MOOCs的社会交互性更强，学习开始于教师提供的内容，但是通过基于对话和社会媒体的参与者的贡献而得到发展，而斯坦福模式的目标是确保给每一个具有较强的技术能力和访问网络能力的学习者的高质量的学习体验……讲演是非常有效的”[25]。这两种模式的MOOCs分别被命名为cMOOC和xMOOC。由于这种分类方式名字特别接近，而且从名字上并不能体现它们之间的差异，所以很容易混淆。

丽萨·慕·莱恩根据自身的实践与认识，将MOOC的实践形式分为基于网络的(Network-based)MOOC，基于任务的(Task-based)MOOC和基于内容(Content-based)的MOOC三种[26]。相对于cMOOC和xMOOC的分类方式，这一分类方式更加能够反映每一种MOOCs的实质特征，但是现在的这种命名方式还是容易受到质疑，因为所有的MOOCs都是基于内容的。实际上作者这里的基于网络的MOOCs指的是以网络建立为核心目的的MOOCs，而基于任务的MOOC指的是以任务完成为目的的MOOCs，而基于内容的MOOCs是指以内容的传递为核心目的的MOOCs(xMOOC)。所以在本文中将他们分别修改为以网络建立为主的MOOCs，以任务完成为主的MOOCs，以内容传递为主的MOOC(xMOOC)。这三类MOOCs中以任务完成为主的MOOCs关注度比较低，发展也较为缓慢。下面笔者在丽萨·慕·莱恩的分类以及对不同MOOCs的认识的基础上，结合课程的特点，将这些类型的MOOCs的特点进行了总结。

1.以网络建立为主的MOOC(cMOOC)的主要特点

网络建立为主的MOOC即最初的联通主义倡导者以联通主义学习理论为指导开发的一系列的MOOCs。联通主义学习理论假设学习者都受过教育，并对于哪些信息对自己有用能够做出判断。因此，这些课程的学习给学习者充分的自主性，强调学习者自主决定如何参与，采用何种技术来建立学习空间和分享学习内容或生成性内容[27]。课程内容相对比较复杂和前沿，属于一种复杂的学习。课程是在学习的过程中由课程参与者(包括课程促进者和学习者)共同开发的。事先准备的材料只是学习和交互的触发点，课程中的很多内容需要在学习过程中逐渐生成，学习者可通过社会书签分享学习资源或者通过其他工具发表自己的观点。学习可以发生在网络中的任何一个平台中，而不再依托于具体的学习管理系统或网络教学平台。这种MOOCs鼓励学习者建立自己的学习空间，来自世界各地的学习者可以使用自己想用的软件来建立连接、分享内容、贡献内容、合作学习或者扩展自己的个人网络和专业网络。交互尤其是社会交互是这种课程的核心，学习者通过交互建构自己的数字身份，贡献自己的智慧，通过持续不断的创新来推动课程的进化与发展，并不断发展自己的概念网络、技术网络和社会网络，注重问题解决和创新。课程通常以周作为学习单位。每周基于特定的主题开展学习，从而保证大规模的互动和参与，并开放所有的学习过程。没有非常确定的学习结果，通常也没有正式的评价。因为这种MOOCs强调学习者根据自身实际需要和兴趣自主参与学习，所以也不关注对学习者的评价。

2.以任务完成为主的MOOC的主要特征

基于任务的MOOC强调通过要求学习者完成相应的任务来获得对应的技能。典型的课程包括目前还在持续发展的吉姆·顾卢姆(Jim Groom)在玛丽华盛顿大学开设的“数字故事讲述者社区”(ds106)[28]和丽萨·慕·莱恩等开设的“教师专业发展认证课程”(Program for Online Teaching Certification Course)[29]。在这种课程中，学习是分布的，学习的形式多种多样。相对于cMOOC中强调通过网络的建构来解决复杂问题，这种课程的难度和要求相对低一些，只要求学习者通过完成一定的任务来掌握相应的技能。学习者通过文本材料或者录制的视频材料等得到引导。课程的开展方式与基于网络的MOOC有点类似，每周都有不同的主题和任务，学习者通过作品设计、视频、音频等基于网络的手段来展现自己所具有的能力。为了让学习者操作相应的技能，学习者必须完成一定数量的作业，但他们可自主选择想完成的作业以及完成作业的方式。在这种MOOC中社区非常关键，尤其是社区中的案例与协助。这种类型的MOOC的理论基础是一种混合了行为认知主义和建构主义的教育学。与基于网络的MOOC一样，这种MOOC也不关注对学习者的评价。

3.以内容传递为主的MOOC(xMOOC)的主要特征

基于内容的MOOC即那些媒体所竞相报道、各个高校蜂拥而至、商业机构大量参与的xMOOC。EdX、Coursera和 Udacity平台中的课程都属于此类课程。这些MOOCs拥有巨大的注册量，以名校教师基于视频和文本的教学和网络化测试为主，是线性化的预设课程。这种MOOCs相对于网络的建立或任务的完成，更强调对内容的学习，学习社区虽然可以增进学习者的参与和互动，但是作用不如前两类MOOCs突出。其理论基础一般为行为、认知主义学习理论。传统的形成性评价和总结性评价方式依然非常重要。这类MOOC目前吸引了大量的投资，且质量之间也存在较大的差异。从目前的实践来看，课程的完成率比较低，通常在5%-10%左右。

通过分析MOOCs的三种实践形式的特点发现，三种类型的MOOCs各有其特色和价值，每一种类型的MOOCs都值得展开深入的研究。其中以内容传递和任务完成为主的两种MOOCs在远程教育领域过去几十年的研究中已经形成了较为系统、丰富的成果，值得参考，而对于以网络建立为主的MOOC，其理论基础——联通主义学习理论，还是一个新兴的发展中的理论，其对学习的认识已经完全不同于前两种形式的MOOCs，它是一种最复杂的实践形式，是对学习者的要求最高和挑战性最强的MOOCs。因此基于网络的MOOC中需要研究的问题更多，挑战性更强，这也是国际社会普遍关注xMOOC而非cMOOC的重要原因之一。当然，在真实的学习中，三种MOOCs并不是处于一种绝对孤立的状态，在教学实践中，可以相互配合，取长补短。

四、如何正确看待MOOCs的发展历程及其批判

从MOOCs的发展历程来看，国际上MOOCs的发展经历了从2008-2011年间的默默发展，到2012年的狂热报道与普遍关注，紧接着是2013年的大量的反对与批判，以及相对冷静的发展。如何正确看待这一快速转变的过程以及对MOOCs的众多的批判呢？

美国《电子校园新闻》(eCampus News)的总编辑丹尼·卡特认为这一现象与任何一种技术创新在找到其真正的立足点前所必须经历的一样，可能是MOOCs发展中的关键一步[30]。美国高德纳公司在1995年曾提出一个技术炒作周期图形，该图形主要用来解释从1995年以来各种技术的炒作现象并用它解释技术应用的使用情况和成熟度，以及如何用这些技术中的新功能来解决实际业务问题，如右图所示。笔者认为该图也可以较好地解释MOOCs现象，2008年MOOCs一词被提出，处于“技术萌芽期”，2012年MOOCs全面爆发，达到“期望膨胀的高峰期”，而从2013年开始，反对MOOCs的声音日益高涨，这种声音逐渐挤压掉MOOCs中的泡沫，MOOCs的发展逐渐向“泡沫化的谷底期”靠近。达特茅斯学院(Dartmouth College)的约书亚·金(Joshua Kim)认为MOOCs已经过了“期望膨胀的高峰期”[31]，可能正处于“泡沫化的谷底”。MOOCs要走出低谷，走向复苏和成熟需要大量的深入、冷静和理性的探索、研究与实践，目前也出现了这样的趋势：根据美国《高等教育谍报》的报道，圣何塞州立大学(San Jose State University)经过六个月的高投入的引人注目的试验后，于7月18号暂停了Udacity项目[32]，停下步伐开始做冷静深入的分析。比尔盖茨基金和阿萨巴斯卡大学一起发起了一个MOOCs研究倡议(MRI)，在全球范围内征集MOOCs研究项目来鼓励探索学习者、政策制定者、研究人员所面临的有效地促进与这种形式的教与学相关的学习、管理、学术与研究等一系列问题[33]，该项目收到了来自全球37个国家的266个研究计划[34]。这些措施都将使得MOOCs的发展逐步回归到理性，为迎接复苏期和成熟期做准备。

技术炒作与成熟周期图形

目前国际上对基于内容的MOOC(xMOOC)的批判主要集中在：(1)教学法比较旧，主要基于行为认知主义教育学[35][36]；(2)辍学率/未完成率很高[37][38]；(3)不能提供与校园教育同等质量的认证[39]；(4)不关注教与学的过程；(5)未知的盈利模式[40][41]；(6)新自由主义(Neoliberalist)[42]六个方面。笔者认为这些批判可以推动MOOCs的进一步发展，同时我们还需要用发展的眼光从学习究竟是如何发生的角度来冷静和理智地看待这些批判。

对于第一个问题，根据国际远程教育专家特里·安德森(Terry Anderson)等提出的三代远程教育学的分类，每一种教学法都有自己适合的教学内容与特点，而且在真实的学习中往往是以行为认知主义教学法为主，其他两种教学法并存的状态[43]。三种不同的教学法各有其最适用的教学目标和优缺点。所以旧的教学法不一定不好，而主要看教学目标、教学内容与教学法的匹配程度。并且以内容传递为主的MOOCs在其发展过程中，也在不断地创新其教学模式，例如同伴互评的模式，线上教学与线下学习小组或者基于校园的学习的混合式教学模式等。在未来的发展中，也将会更多地关注教学目标与教学方式之间的匹配程度，根据目标选择最合适的教学法来增强学习的效果。

第二个问题，辍学率或未完成率很高的问题，其实是一个伪命题[44]。最早期的一批MOOCs的完成率非常低(约5%)，是因为MOOCs是一个新事物，很多的参与者抱着观察和好奇的心态注册MOOCs，但并不参与学习活动。随着MOOCs的快速发展，MOOCs的完成率基本在10%左右[45]。虽然只有10%的学生完成了所有作业并通过考试，其实还有很大一部分学习者是以学习为取向，而非以获得相应的证书为取向来参与学习的。这部分有着明确的学习目标，只选择自己所需的内容进行学习的学习者的数量是无法统计的[46][47]，笔者认为这种形式的学习才是个性化的按需学习，符合MOOCs所承载的开放教育的理念。同时MOOCs中的学习者的数量非常大，即使只有10%的完成率，这也远远超过了传统的课堂教学所能容纳的学生的数量。并且辍学是开放入学的孪生现象，是正常现象，不是教育的问题[48]。

第三个问题是基于网络的学习过程的认证与质量保障的问题。第一，各个教育机构都在努力提高和保证MOOCs的教学和学习质量[49]。第二，他们在改变其将网络教育视为低质量教育偏见的同时，正在努力加强对面对面教学和在线教学的比较分析，通过数据(例如学习分析)以及所培养人才的声誉等来向社会证明这种基于网络的教学质量并不比面对面的教学差，甚至能够超过面对面教学的质量。第三，通过技术手段加强对学习过程的监控与评估。

第四个问题不关注教与学的过程，这一问题与MOOCs现有的发展阶段紧密相关。MOOCs是一个新事物，在发展的初期，很多问题都尚待探索和解决，例如管理的问题，学分认证的问题等，主要的注意力还没有转移到学习中的核心要素——教学过程与教学方法上来。不过我们也看到了有越来越多的研究者开始转入对学习者的行为数据的分析。笔者认MOOC(主要指以任务完成为主的MOOC)要走出泡沫化的低谷期，从而走向复苏期和成熟期必须关注教学过程，重视教与学的方法。

第五个问题是各大机构正在积极探索，并且关系到MOOCs的可持续性的问题。有可能像之前的基于互联网的分布式技术的发展一样[50]，随着实践的发展，各大企业和机构将探索新的盈利方式来推动自身的持续发展。

第六个问题将MOOCs视为一种新自由主义。乔治·西蒙斯对这一批判进行了回应[51]。他认为首先，这些认为MOOCs是一种新自由主义的人一方面并没有真正懂得MOOCs，并且将它作为一种自己确实不喜欢的事物，在这种情况下开始批判MOOCs，另一方面，他们未必真正懂得新自由主义的真正含义。如果将新自由主义视为开放市场、放松管制、全球化、小政府、低税收、公共组织的死亡和反对联合的组合体的话， MOOCs一词或许具有这一组合体中的某些特性，但是就算是商业机构参与的MOOCs也能够为民主、公平和公正的社会发展做出贡献，因此不能说MOOCs是新自由主义。

MOOCs是一个新兴的、正在快速发展中的开放教育实践形式，由于这种实践形式会深刻地触及传统高等教育以及传统网络教育学校的运作模式、利益等，必然会迎来大量的批判。在MOOCs的发展过程中，一方面我们需要用发展的眼光，从真实的学习是如何发生的角度理性、冷静地对待这些批判，另一方面也要积极借鉴网络教育领域已有的研究成果来推动这一实践形式快速、符合规律地发展。当然MOOCs作为一个新生事物，尤其是各行各业的介入，其未来的发展会受到很多因素的影响，不管MOOCs未来走向何处，对于我们来说最重要的是要深入分析MOOCs这一现象产生的背景，它们的共性和创新价值能够在MOOCs的浪潮中吸取其精华来推动开放教育的发展。

五、MOOC的共性与创新价值分析

从前面的分析可以看出，MOOCs这一概念从提出至今一直在演变。对三种类型的MOOCs的认识存在很大的差异。因为MOOC的四个缩略词中每一个词都可以从很多不同的角度加以理解[52]，因此导致了实践中对MOOCs的不同的认识。并且大规模一词不应该指数量，而应该指课程的可扩展性，并且我们只有把注意力放在为什么会产生MOOCs，他们的共性和最本质的创新在哪，才能把握其实质。

1.MOOCs产生的时代背景

MOOCs的产生并非偶然，具有其时代背景。乔治·西蒙斯从联通主义的视角出发，指出“MOOCs是一个存在于可扩展的技术创新的生态系统、新兴教育学和复杂的社会对教育的需要中的一个节点”[53]。其产生的时代背景可以总结为MOOCs是在学习者对知识需求的多样性增加，各种先进的技术的可访问性提高，以及学习者的学习能力增强，而大学却又缺乏对此快速响应的必然产物。他建立了一个公式：

其中“DK”指对知识需求的多样性，“T”指各种先进科技/数字技术/移动技术，“L”指被提高的学习者的水平，“U”指缺乏高校对这些改变的响应。

2.MOOCs的共性

笔者认为MOOCs最本质的创新主要表现在两个方面：开放学习过程、大规模参与。

(1)开放学习过程

虽然各种MOOCs的开放程度有所不同，但开放学习过程是这些MOOCs最突出的共性。开放学习过程是MOOC在现有的开放教育资源、开放精品课程的基础上一个最重要的创新。这不仅将最优质的学习资源免费输送给了学习者，而且通过学习活动的组织和管理、及时的学习支持和服务，让学习者按照一定的时间进度参与学习，推动有效学习的发生。这种学习过程的开放，将带来传统的课程资源建设思路和教师职能的转变。资源建设的重点不再是呈现内容，而是学习活动的设计；教师的职能不是呈现内容，而是有效地组织、管理、支持和促进学生的学习。

相对于传统的网络课程，MOOC第一次把学习的控制权交给了学生，给了学习者充分发挥其主观能动性的空间，这将带来学习方式与交互方式的重大改变，这种学习更加强调学生的主体地位，强调充分发挥学生与学生同伴互助的价值和作用。学生与学生之间的交互将受到前所未有的重视，同伴互助的价值将得到充分的挖掘。

同时学习过程的开放还支持学习者根据自己的需求选择学习内容，与不同的人进行互动，形成学习小组，建立自己的学习网络，充分满足学习者的个性化学习需求，从而促进真正的个性化的按需学习时代的到来。

(2)大规模参与

大规模参与主要取决于课程的可扩展性，可扩展性是指课程可以扩展到足够大的用户数量，而不造成任何部分或者学习活动体验的重大破坏[54]。三种MOOCs的可扩展性虽然因为其背后支撑的设计理念有所不同而存在差异，但是相对于传统的课程，都具有较强的可扩展性，这种可扩展性可以有效保证容纳较大数量的用户参与学习，且获得高质量的学习体验。优质的MOOCs将不同学习背景、文化背景、学习需求、学习偏好等各种类型的学习者汇聚到同一门课程中，必将带来学习方式和交互方式的转变。尽管不同类型的MOOCs对不同类型的交互的重视程度有很大的差异。但不管是哪种MOOCs，相对于传统的基于课堂、基于班级的交互，学习者的交互范围都打破了课程、班级和学校的限制，扩展到所有参与学习的学习者的网络中。交互范围的扩展，增加了交互发生的机会。较强的可扩展性为大规模交互的开展提供了可能。MOOCs的大规模学习参与和交互意味着大规模的数据处理与教育大数据时代的到来。这种大数据将有利于开展面向学习者和机构的数据的学习分析，这种专注于群体行为特点而非个体行为的学习分析将为基于数据的智能学习支持和智能决策支持提供重要依据。

正如约翰·丹尼尔所述[55]“MOOCs既是远程教育领域的新发展，也是开放教育资源所推崇的开放教育理念的新发展”。不同类型的MOOCs具有不同的特性，但是开放学习过程和大规模参与增强是这些MOOCs的共性特征。其中开放学习过程是大规模参与的前提，大规模参与是开放学习过程的重要目标。这两个特性决定了MOOCs将带来网络教育时代的教与学方式的深刻变革。

3.MOOCs的创新价值及其对高等教育的启示

MOOCs是一个新兴的、快速发展的教育现象，国际社会的普遍关注将进一步加速其发展的进程，开放网络教育发展开始迎接新的机遇与挑战。不同类型的MOOCs的发展都能够带来新的机会和可能，同时也有很多新问题需要深入探索和研究，对它们的清醒、深入的认识是这些问题开展的重要前提和基础。

乔治·西蒙斯认为到目前为止MOOCs最大、最有价值的贡献在于让大家都开始讨论和思考教育[56]。笔者认为更加确切地说是让全世界各个行业和领域都开始前所未有地关注、思考和研究网络教育，它带来了开放网络教育时代世界范围内对教育的一次集体的深入反思。这是开放、免费的互联网技术所具有的大数据和流程再造功能与特性在对各个行业(例如出版与传媒业、商品销售业、银行业等)都产生深刻变革的时代背景下，对教育领域产生深刻变革的必然过程[57]。MOOCs只是这场变革中的一个引子，它所推动的优质资源与学习过程的免费开放和大规模学习，将使得传统的学校教育和远程教育的教学方式、学习方式、组织方式和商业模式发生质的变化。网络教育的发展也因此迈入了一个最佳的机遇期。MOOCs发展的过程是开放网络教育时代对教育的一次大浪淘沙的过程。在此过程中只有那些顺应时代潮流，对变革做出积极响应，并能够提供高质量的网络教育的机构才能取得胜利。

根据最新发布的《改变课程：美国网络教育十年跟踪报告》(Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States)，在美国网络教育已经成为了高等教育中一个较为常见的学习形式，在2011年就有32%的学生完成了至少一门网络课程的学习[58]。而在我国的高等教育中，网络教育的质量一直都得不到与传统教育同等的认可。MOOC代表了一个新的开放网络教育时代的到来，这将迫使我国传统的高校打破对网络教育的成见，根据自身特色来建设、推广、实施和认可开放网络课程和网络教育，推动传统高等院校中网络教育的发展。同时各大传统网络教育机构在此过程中，为了自身的发展，也不得不重视网络教育的办学质量，重视开放网络教育时代学习者的实际学习需求和学习过程，重视网络教育教与学方式的变革。在此过程中，传统高等院校和传统网络教育机构的教育教学活动的界限将逐渐消失，我国网络教育质量及质量声誉将得到提高并得到社会的普遍认可。因此，MOOCs浪潮为我国网络教育发展带来了全新的机遇。当然机遇与挑战同在，在MOOCs的发展过程中，从宏观层面的成本、管理、认证到课程层面的学习设计、课程开发、课程实施，以及学习层面的学习分析、学习体验、学习结果等，各个方面还有许多未知的问题需要深入探究和解决。笔者认为随着研究和实践的深入，MOOCs的贡献将逐渐聚焦于开放教育时代高质量、个性化的教与学的促进与提高。

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王志军：博士， 研究方向为远程教育的理论与实践(bnuwzj@gmail.com)。

陈丽：教授，博士生导师，研究方向为远程教育的理论与实践、终身学习(lchen@bnu.edu.cn)。

郑勤华：副教授，硕士生导师，研究方向为教育经济学、远程教育、终身学习(zhengqinhua@bnu.edu.cn)。

2014年4月8日

责任编辑：李馨 赵云建

The Development Track of MOOCs and Three Forms of Practice

Wang Zhijun1,2, Chen Li1, Zheng Qinhua1
(1.The Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.School of Humanities,Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122)

MOOCs has being

widespread attention of international community in the past two years. Though it is also discussed and researched in China from 2013, the practice of MOOCs in our country is under explore. Both academic and business mainly focus on xMOOC (Content-based MOOC), and the origin of MOOC - cMOOC (network based MOOC) has been forgotten,while they are discussion and do research around this topic. In order to get the systematic and deep understanding of how MOOCs is developed and changed, what the common characteristics and innovation value of all these MOOCs, this research tracks the background and its operation of the first MOOC (cMOOC) and the developing process of MOOCs first, and summarized the characteristics different MOOCs brie fl y. And then it is proposed that how to treat the criticism of MOOCs correctly from development point of view and how learning occurs in real learning environment. At the end, the common characteristics and innovation value of MOOCs are summarized as open learning process and massive engagement. The purpose of this study is to help the researchers and practitioners have a comprehensive, in-depth and sober understanding of MOOCs, so as to promote the revolution of teaching and learning in the era of online education by taking advantage of different MOOCs in their research and practice.

MOOCs; Origin; Development Track; Common Characteristics; Innovation Value

G434

A

* 本研究受留学基金委“2012年国家建设高水平大学公派研究生项目”的资助。

① 陈丽为本文通讯作者。

1006—9860(2014)07—0025—09