幼儿园“班级主义”教师文化：表现、意义及其改造

索长清

【摘要】幼儿园“班级主义”教师文化具有不同于中小学教师文化的特点。“班级主义”是幼儿园教师文化的特殊形式，主要表现为“两教一保”的教师配备和教师共同制订班级规范、共享班级发展愿景。这种文化有利于教师同事间建立信任关系，有利于促进“师徒制”式的教师专业发展，但也可能导致园内班级间教师相互隔离或缺乏实质性合作的问题。为此，研究者认为，一方面，教师要在自我发展的基础上增强合作意识，另一方面，可以以组织为依托，建立开放的教研制度，以改造幼儿园“班级主义”教师文化。

【关键词】幼儿园；教师文化；班级主义

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）06-0022-04

幼儿园教师文化是指在幼儿园组织系统中，普遍存在于成员之间的信念、价值观、规范以及生活形态等。通过成员间的相互学习及经验分享，幼儿园教师形成了有别于其他群体的行为模式，这种行为模式会影响其思想、态度及行事方式等。他们也会以自身的信念、价值观、规范及生活形态等，影响其所属次级群体的文化。这其中就包括幼儿园特有的“班级主义”教师文化。

一、幼儿园“班级主义”教师文化的内涵

幼儿园“班级主义”教师文化是以“班级”为基本单位的教师文化，它是幼儿园教师在共同的时间范围与空间场域下，以在教育教学、日常生活和家长工作等互动过程中所共同承担的任务为载体，在彼此配合协作和共享资源的基础上，逐渐在保教价值观念、方法策略等方面趋同，进而形成富有班级特色的文化。

幼儿园“班级主义”教师文化是有别于中小学教师文化的特有形式。在中小学教师文化中，教师所生活和工作的单位被视为重要根基，包括学校文化、年级组文化和科组文化。〔1〕“班级”主要被视为是一种学生组织，教师并非这一组织的成员，教师与学生在班级目标、班级机构及班级规范三个基本要素方面没有共同之处。〔2〕中小学通常每班只设一名“班主任”，他是班级的组织者、领导者，负责管理整个班级学生的思想、学习、健康、生活，以及联系学生家长。其他课任教师除了完成所任课程的教学任务之外，几乎不参与班级的日常管理，所以教师之间缺乏沟通与协作。在这种成员彼此独立并行的“个人主义”教师文化下，“班级”难以成为中小学教师文化生存和发展的基本单位。

幼儿园中的“班级”则是包含“幼儿园教师”和“幼儿”两种要素的社会组织，作为幼儿园班级成员的幼儿身心两方面机能都尚未发育完善，自理能力较弱，所以所有的生活和学习都需要仰仗教师的帮助。另外，班级制度、规范等也需要教师作为“权威”参与建立和维持。与中小学相比，幼儿园中的“班级”并没有固定的学习小组，也没有班委或者小组长代替教师行使管理班级的权力，幼儿园教师与幼儿在班级中的关系更多的是“组织”与“被组织”、“管理”与“被管理”的关系。

二、幼儿园“班级主义”教师文化的表现

1.“两教一保”的班级教师配备

在中小学，一般会安排多位教师按课程分别开展教育教学，在班级中，课任教师关于课程的交流较少。在幼儿园，每个班级通常会配备“两教一保”，其中，主班和配班教师主要承担教学、环境创设、班级管理、家长工作等，前者是班级的主要负责人，后者则协助开展教学工作。保育员主要负责班级卫生、照料幼儿生活等事务。根据幼儿园教育“保教结合”原则，三位教职员分工明确，同时彼此间相互支持。主配班教师需配合保育员的工作，保育员也需配合主配班教师的教育教学工作。《幼儿园工作规程》明确指出，幼儿园保育员应当“在教师指导下，管理幼儿生活，并配合本班教师组织教育活动”。这种特殊的人员配备为“班级主义”教师文化的形成提供了基础。

2.教师共同制订班级规范

幼儿园班级的建立不仅意味着幼儿将生活在一个制度化的“社会”，教师也需形成相应的组织和规范意识。规范是社会环境中管制行为的准则，有社会控制的意义，即以此保证成员的行为是遵循规范要求的，并借此对其偏差行为进行制裁。幼儿园的班级规范实际上是幼儿园教师职业规范和幼儿园园所规范的次级概念，它既受教师法、幼儿园教师专业标准、幼儿园教师管理和班级管理等法律法规及相关制度的有形控制，也受文化习俗、常规、社会共识等的无形规范。教师只有形成了对幼儿园发展目标的共同愿景，且其自身的需求也得到满足，他们才会对班级产生认同感与归属感。在这个过程中，他们会逐渐形成统一的思想、行为和维护群体利益的种种规范，进而生成班级文化。因此可以说，法律法规及相关制度并没有规定幼儿园的班级教师文化，要让教师个体融入一个整体，更多依赖的是非正式的“集合”作用。

3.教师共享班级发展愿景

一致的班级愿景激发了团队意识。正如沃伦·本尼斯指出的，“在人类组织中，愿景是唯一最有力、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起”。〔3〕班级愿景与教师的个体愿景，如教师的个人声望、地位与报酬等休戚相关，而这些往往是受教师在所属次级群体——班级中的表现决定的。因此，班级也就成为班级教师的共同基础。遵从一致的班级愿景，并不是说教师要为一致愿景的达成牺牲个体利益，而是指教师要将班级愿景与个体愿景整合起来，对班级愿景要有强烈的认同感。一致的班级愿景并不是空泛的理想，而是体现在教师与周遭环境的互动中，表现在教师的日常生活中的。

三、幼儿园“班级主义”教师文化的积极意义与局限性

1.幼儿园“班级主义”教师文化的积极意义

幼儿园“班级主义”教师文化有利于班级内的教师相互之间建立和谐的情感联系和默契的协作关系。从社会学角度来看，幼儿园中的“班级”是一个特殊的社会初级群体。所谓初级群体，是指一个相对较小的，有多重目的的群体，在这个群体中，互动是密切的，且成员之间需有强烈的群体认同感。〔4〕在社会初级群体中，初级关系将群体成员连接起来，它“是一种个人的、情感的、不容易转换的关系，其中包含每个个体的多种角色和利益。它以大量的自由交往和全部人格的互动为特征”。〔5〕班级中的三位教职员不仅存在着工作上的分工与合作，也存在着个人的、情感的交往与互动。美国学者劳蒂曾指出：“同事关系的准则可以被认为是对存在于寻求个人自治权与渴望同事帮助之间张力的仲裁，工作中的不确定性有可能使后者尤其受到重视。”〔6〕个体往往对那些并肩作战的人具有极大的兴趣，因为他们是可以获取帮助的来源，或可以成为评价自我表现的镜子。另外，在“班级”这样一种“共享办公室”（share-office）的组织模式中，存在着把交往本身作为目的来享受的“纯粹社交性”（pure sociablity），这有助于班级教师在日常生活中建立起一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。

“班级主义”是幼儿园教师文化在班级中的微观体现，其中，班级内“以老带新”的“师徒制”是促进幼儿园教师专业发展的重要形式。“师徒制”是新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿，以及从资深教师处获得具体指导，逐渐体悟职业特性的隐性经验或缄默知识，掌握职业的专业技能和智慧的一种合作形式（杨莉君，2005）。幼儿园中，一般由具有丰富经验和业务专长的教师通过“传、帮、带”来帮助新入职或经验相对较少的教师适应专业生活，获得专业成长。因此，很多配班教师将“师徒”间的关系视为更亲密和私人的“姐妹”关系。在这种“师徒”关系中，不仅有“师”对“徒”的影响，亦有“师”在带“徒”以及在与“徒”协作过程中所获得的新的认识和提高。但是，在当前的班级“师徒制”中，保育员往往会被忽视。为此，我们建议将保育员也吸纳到“师徒制”中来，努力提高其理论与实践水平，从而促使幼儿园班级形成主班教师、配班教师和保育员“三位一体”的合作模式。

2.幼儿园“班级主义”教师文化的局限性

从管理的角度上看，当前的幼儿园“班级主义”教师文化通常还只是一种独立的单元集合，而不是紧密结合的“有机体”。幼儿园“班级主义”教师文化不同于“个人主义”教师文化，因为后者存在于结构相对松散的教师群体中，教师之间彼此奉行独立主义和互不干涉主义，每位教师主要凭个人能力而非同事合作来完成教学任务。然而，从某种程度上来说，“班级主义”教师文化在形式上也类似于美国学者安迪·哈格里夫斯所说的派别主义（Balkanization）教师文化，幼儿园组织的“细胞状”（Cellular Structure）或“蛋箱式”（Egg-crate）形式以及相应的时间和空间生态致使班级与班级之间有如城邦，彼此扞格。在这种背景下，整个幼儿园被分裂为一个个相对独立乃至相互竞争的团体，教师个体分别对所属的班级有较高的忠诚度与归属感，班级与班级之间则彼此疏离。显然，这种“班级主义”教师文化可能导致幼儿园教师时空上的隔离，不利于幼儿园内班级间教师的合作与互动，以及全园范围内教育革新的推行。

通常，幼儿园班级教师的配备是一种人为的、强制性的分派，而不是根据教师意愿主动选择的结果。资深教师与新手教师之间虽有“师徒”形式的关系，但有时也存在资深教师并不乐意与新手教师分享教育经验，新手教师不愿意向资深教师请教，或以被动的心态等待资深教师（一般为主班教师）的发号施令并盲目服从的情况。此外，资深教师与新手教师还会因在教育观念方面存在“代沟”而产生摩擦。“班级主义”教师文化鼓励班级内教师的合作，同时也可能导致同属一个班级的教师形成狭隘的团体主义观念，不利于幼儿园共同发展愿景的实现。可以说，幼儿园“班级主义”教师文化在促进教师以开放的心态主动交流和进行实质性合作方面还存在一定的局限性。

四、幼儿园“班级主义”教师文化的改造

幼儿园“班级主义”教师文化利弊并存，要摒弃“班级主义”教师文化的消极成分，发挥其积极意义，需要“在教师自立和合作之间维持适当的张力，以给教师专业发展带来挑战和机会”。〔7〕

1.教师在自我发展的基础上增强合作意识

要在幼儿园“班级主义”教师文化与更大范围的文化之间保持张力，不仅要弘扬教师的主体性，还要增强教师之间的合作意识。幼儿园教师既具有富有个体特征的专业性和教育哲学信念，又要跟随“集体的韵律”（Collective Rhythm）。在行业文化和幼儿园组织文化形成的过程中，多种文化通过互动与对话，由短暂冲突到形成多元渗透、合作共享的群体文化，体现出一种趋同的幼儿园文化。幼儿园教师自身所具有的以教育教学经验为核心的资源系统与外部信息通过相互作用能达到的融合程度，很大程度上取决于该系统的开放和接纳程度。因此，幼儿园教师既要有专业自我发展的意识，也要有与同事合作和分享的意识。

2.以组织为依托建立开放的教研组制度

改造幼儿园“班级主义”教师文化，可从打破幼儿园“班级”自我封闭的藩篱入手，强化班级间的互相渗透和班级内教师成员间的互动，进而促进教师在班级外更广范围内的合作。幼儿园“班级主义”教师文化的改造需要以一定的组织为依托。为此，可建立开放的教研组织，以促使教师就共同感兴趣的研究主题开展教研活动。这种开放的教研组织，可打破年级、年龄、地位、资源等方面的界限，以各种任务小组的形式建立，每位教师都可以参与到多个任务小组中去，从而减弱“班级主义”教师文化的低渗透性，克服“师徒制”合作中教师之间的高依赖性和资深教师对新手教师指导的单一性，逐步引领幼儿园教师在开放、平等、信任与合作中共同发展。

参考文献：

〔1〕谢翌.“单位文化”：教师文化的根基〔J〕.外国教育研究，2008，35（11）：59-64.

〔2〕吴康宁.教育社会学〔M〕.北京：人民教育出版社，1998：276.

〔3〕戴维·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊.领导合作型学校〔M〕.唐宗清，等，译.上海：上海教育出版社，2003：52.

〔4〕〔5〕戴维·波普诺.社会学〔M〕.李强，等，译.北京：中国人民大学出版社，1999：174.

〔6〕丹·克莱门特·劳蒂.学校教师的社会学研究〔M〕.饶从满，于兰，单联成，等，译.北京：人民教育出版社，2011：188.

〔7〕MIEKE CLEMENT， ROLAND VANDENBERGHE. Teachers professional development：A solitary or collegial adventure〔J〕.Teaching and Teacher Education，2000，（16）.