鹰架式语言教学训练对高功能孤独症儿童的影响*

樊越波 伍小云 黄 丹

高功能孤独症儿童虽有一定的语言能力，但他们在高级用语技能方面仍存在不少困难。在孤独症的研究领域，大部分心理语言学的研究者都同意以下的原则:首先，语言干预必须是个性化的，不存在适合所有孩子的语言课程。其次，语言的发展最好通过鹰架的技巧来实现［1］。“鹰架”，指的就是促进学习的协助与支持。近年来尝试在孤独症儿童身上应用的鹰架式语言教学训练就是通过鹰架技巧来支持和促进语言发展的。这种方法的优势特点体现在:①充分发挥孤独症儿童的视觉优势学习特质，通过语意图等多重视觉支持与听觉策略协助儿童建构内在的语言鹰架;②支持儿童从具体的实际经验中学习，以改善儿童语言概念僵化及难以弹性应用语言的问题;③注重儿童的个别化发展，根据儿童的语言能力提供从最多到最少的语言支持。

不少的文献报道鹰架式语言教学训练能促进儿童的语言能力［2-5］，但关于孤独症儿童特别是高功能孤独症儿童的报道却不多，且这些报道多见于台湾，而台湾的研究［6-9］多集中在个案研究以及经验介绍方面，实证研究极少且有不少的局限。基于此，本研究想通过实证的方法探讨在本土化环境下鹰架式语言教学训练对高功能孤独症儿童的影响，特别是在生态效度的环境下使用语言进行交往的影响。

1 对象与方法

1.1 对象 纳入标准:①在广州市康纳学校接受康复训练的儿童;②在三甲医院被诊断为孤独症，符合美国精神障碍诊断和统计手册第4 版(DSM-IV)中孤独症的诊断标准［10］;③在瑞文标准推理测验中取得的测验分数为70 或以上。

排除标准:排除Asperger 综合症、Rett 综合症、儿童瓦解性精神障碍、特定感受性语言发育障碍、未注明的广泛性发育障碍、儿童精神分裂症等其他障碍。

本研究按照上述标准选择22名研究对象并采用随机数字表把被试随机分配到实验组和对照组，每组各11人，其中对照组有2名女孩，实验组全部都是男孩。被试的年龄6～11岁半。经过卡方检验，两组的性别无显著性差异。经过t检验，两组在平均年龄，韦氏总智商，言语理解指数，知觉理解指数以及瑞文IQ 方面不存在显著性差异(P＞0.05)，见表1。

表1 研究对象的基本情况(±s)

表1 研究对象的基本情况(±s)

1.2 干预方法 对实验组被试进行一对一的鹰架式语言教学训练，每周教学2 次，每次进行30 分钟，干预的时间是3个月;控制组无任何介入，仅在实验期间进行前后测。教学材料和教学步骤主要如下。

1.2.1 教学材料 参考曹纯琼的教材教具的设计做法［9］，根据本被试的认知、语言能力等特点设计出符合他们的视觉性语言支持材料，视觉支持的教学材料主要有:情境相片、语意图(事件语意图、语词语意图)、语词卡、语句卡等。①情境相片，儿童最近3个月亲身经历的彩色生活事件照片，每个主题事件4～6 张左右，协助儿童叙述与主题相关的内容;②语意图，包括事件语意图和语词语意图。事件语意图就是一个主题和相关的关键问题构成的网络图。关键问题的提示(如:谁?什么地方?等)以及不同颜色的关键问题方块图能协助儿童回忆、组织和叙述与主题相关的事件内容。语词语意图就是一个主题和关键词语(目标语)构成的网络图。依据儿童的程度和需要，可按词语的类别以不同的颜色呈现词语(如:蓝色代表人，红色代表时间等);③语词卡，以颜色标识不同类别的词语，协助幼儿区分词语并完整描述事件;④语句卡，一个语句卡代表一个完整的句子，视儿童的程度和需要，可以给予颜色的提示(以不同的颜色代表句子的不同要素)，协助儿童练习并学会句子(目标句子)的建构与表达，扩充句子的长度。

1.2.2 教学步骤 通过固定的教学步骤对实验组被试进行一对一教学。教学步骤为:①建立口述事件概念;②确定口述事件概念的建立;③语句卡的组合练习;④褪除语言支持;⑤游戏泛化。

当达到预定标准后(口述事件能力通过率至少连续3 次达到80%以上)，研究者针对每个主题的目标设置相关的游戏，引导儿童在游戏中练习并泛化学到的重点难点内容。一个主题在课堂上的泛化学习时间是2～4 节课左右。

1.3 干预效果的评估

1.3.1 平均句子长度(MLU)的评估 让儿童在多个游戏角色扮演区自由玩耍，教师与儿童进行积极互动，引发儿童语言的产生。用视频拍摄儿童玩耍时与教师之间的对话语言，记录的时间是每个小孩25 分钟。将对话语言转录成文字，并按照曹纯琼研究中所采用的编码方式［3］，对视频转录的文字进行语言样本分析，进行句子平均长度(MLU)的计算。平均句长=所有话语中的词素总和/所产生话语的总句数(重复的语句或一个语句中重复的词素不重复计算。)

1.3.2 评估工具 孤独症治疗评估量表(ATEC)，该量表由Bernard Rimland和Stephen M.Edelson 于1999年研发而成，只包含一页纸的内容，用于测量和评估孤独症治疗方法的有效性，量表的信效度较好。量表共有77个项目，测量孤独症儿童言语/语言/交流、社交能力、感觉/认知意识和健康/身体/行为4 方面的表现。ATEC 的分数分布在0～180 之间，分数越低越好。

孤独症行为量表(GARS-2)，由James E.Gilliam 于2006年开发编制而成，是一个有常模参照的测验工具，主要用于帮助教师、父母和临床医生识别和诊断3～22岁的孤独症儿童以及评估其症状的轻重程度。此量表可通过专业人员观察和家长访谈的方式来完成，共有42个项目，测量的内容主要包括刻板行为，沟通及社交互动这3 方面。由于完成此量表不需要经过训练且所需的时间仅5～10 分钟，加上量表的信效度较高，所以使用日益广泛。

孤独症儿童社交及沟通行为量表(SC 量表)，是香港痉挛协会于2005年出版的一套评估工具，可以帮助熟悉幼儿的教育工作者及治疗人员，全面了解孤独症幼儿的社交及沟通能力。这个量表的评估对象是孤独症、孤独症倾向和有类似社交发展障碍的幼儿，或已就读小学但基础社交能力薄弱的孤独症儿童。评估员主要由熟悉儿童的专业人员担任，评估儿童的内容主要包括互联注意、与别人接触的意向、模仿、轮流作转、情感表达及理解、自我意识、对他人的反应、引发沟通、基本谈话技巧、自发的游戏模式、游戏中的互动。

使用上述量表测试被试在社交沟通、认知、行为等方面的变化。ATEC和GARS-2 的分值越高，孤独症症状越严重。而孤独症儿童社交及沟通行为量表的分值则相反。评估时间为干预前后各施测一次。

1.4 统计处理 所有数据用SPSS 13.0 统计学软件进行统计分析，计量资料用t 检验，计数资料用卡方检验。对随机实验组控制组前后测设计所得的实验数据进行统计分析时，其中可以使用的一种方法就是对两组增值分数(差值分数)进行显著性检验。方法是对每一名被试，用其后测成绩减去前测成绩(02～01，04～03)，分别求出两组增值分数的平均数。在本研究中，也是采用这种方式来探讨实验处理的有效性。

2 结果

2.1 干预后平均句子长度(MLU)的变化 从表2 可看出，两组被试的平均句子长度并不存在显著差异(t=-0.55，P=0.55)。与干预前相比，实验组被试的句子长度有所增加，且差异显著(t=-4.16，P=0.002)。对照组被试的句子长度略有下降，差异不显著(t=-1.02，P=0.33)。经过干预，实验组平均句子长度的增加值显著大于对照组平均句子长度的增加值(t=3.45，P=0.003)。

表2 两组干预前后的MLU 值(±s)

表2 两组干预前后的MLU 值(±s)

注:MLU 前后差值(增加值)=干预后的MLU 值-干预前的MLU值。＊＊P＜0.01

2.2 干预后的其它变化 以组别作为自变量，分别以儿童在孤独症治疗评估量表(ATEC)、孤独症行为量表(GARS-2)、孤独症儿童社交及沟通行为量表(SC)的前后测表现差值(增值)作为因变量，进行t 检验。从表3 可知，干预前后两组被试在社交，沟通，游戏，认知，身体或刻板行为方面的差值并没有显著差异。

表3 两组被试的前后差值比较(±s)

表3 两组被试的前后差值比较(±s)

注:差值=同一名被试该项的后测数据-该项的前测数据

3 讨论

3.1 干预前后平均句子长度(MLU)的变化 研究结果表明，进行鹰架式语言教学训练的干预后实验组被试有了显著进步，其平均句子长度明显增加了。可见鹰架式语言教学训练对高功能孤独症儿童的语言表达能力有较好的干预效果。虽然实验组被试的语句长度有所增加，但增加的幅度不大，只有0.42个单位，稍低于陈丽等人的研究［11］，其研究的增长幅度是0.87个单位，其研究训练的次数与本研究较为接近，但是其频率较密。与曹纯琼对于高功能孤独症儿童［10］和孤独症幼儿［9］的两个研究差异较大，其研究中进步明显的儿童或实验组被试，干预后的增长幅度有2～3个单位之多。但是其干预训练的时间是本研究的10～15 倍。对于本研究语句长度增幅不大的问题，究其原因主要有以下两方面:第一，干预的时间较短且频率不高。由于语言的学习应用对于高功能孤独症儿童来说是一个相对缓慢的过程，MLU 的增加也是一个缓慢的过程。金志娟等人的研究更是证明了这一点:正常儿童的年龄每增长1个月，MLU 增加0.023个单位。反之，儿童平均每个句子增加1个词汇需经历43个月左右［12］。本研究的干预时间和次数相对较少，儿童得到的学习和训练机会也较少，且缺乏与家长的泛化合作，导致儿童语句长度的增长幅度不大。第二，在语言样本的3 种诱发方式中，自由游戏诱发的话语数量是最多的，但是故事和谈话则比自由游戏诱发出的平均句长更长，语句结构更复杂［13］。由于本研究所采取的诱发方式是自由游戏，虽然具有最高的生态性，最接近儿童的日常生活情境，但这种诱发方式也会降低儿童表达的句子长度以及语句复杂性，导致总体的数据会偏小，增长的幅度也不明显。以往曹纯琼等人的研究验证干预效果所采取的方式是利用图片的情境内容，诱导被试说出话语。相比自由游戏，这种诱导方式能够诱导出更长的句子，且这种诱导方式跟上课干预的方式比较相似，干预效果的幅度比较容易显现出来。但是这种诱导方式很难测出经过干预儿童在日常实际生活中的语言变化，这种方式反映的更多是单向的，静态的语言变化，而非双向的，动态的，泛化的语言。由于各种诱导方式都各具优缺点，所以在以后的研究中可结合这几种方式，在自由活动中给予一定的话题，这样可以获得更加理想的语言样本。

3.2 干预前后的其它变化 研究结果表明，干预前后两组被试在社交沟通，游戏，认知，身体或刻板行为方面的变化并没有显著差异。社交，沟通，行为等3 大障碍是孤独症儿童的核心障碍，很难短时间有明显改善的。因为本研究的干预时间较短，一定程度上限制了干预效果。且本研究的主要训练目标是儿童的口语表达能力，并不是专门针对社交，游戏，认知，行为等进行的干预，所以也可能导致被试在其它方面的变化不如口头语言方面的变化那么明显。

鹰架式语言教学训练确实有提升高功能孤独症儿童语言能力的效果。对于在孤独症谱系障碍儿童中开展鹰架式语言教学训练的干预，建议争取家庭的配合，多在家庭、社区或户外进行泛化。同时应该要注重儿童的兴趣，积极地生成教学的主题。此外，要根据儿童的特点以及学习进度，制定出适合儿童的目标。

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